CCF20090212089

powszechnemu przekonaniu, opartemu przeważnie na obserwacjach mniej zaburzonych dzieci autystycznych, ponad połowa z nich w ogóle nie potrafi posługiwać się językiem, prawdopodobnie dlatego, że nie są w stanie zrozumieć intencji komunikacyjnych innych osobników w sposób typowy dla swojego gatunku. Ciekawe jest jednak to, co wiadomo już od pewnego czasu, mianowicie, że takie dzieci nie angażują się także w zabawy symboliczne typowe dla innych dzieci, wydaje się więc, że te dwie umiejętności są rzeczywiście ze sobą związane. Wskazuje na to także fakt, że dzieci autystyczne, które lepiej posługują się językiem, częściej angażują się też w zabawy symboliczne (Jarrold, Boucher i Smith, 1993; Wolfberg i Schuler, 1993). Nie wiadomo, czy te zaburzenia umiejętności symbolicznych mają wpływ na kształt reprezentacji poznawczych dzieci autystycznych, jednak jedną z cech tych dzieci, o której często się mówi i pisze, jest ich tendencja do traktowania rzeczy ciągle w ten sam sposób - czyli z tej samej perspektywy. Jest więc możliwe, że problemy, jakie dzieci autystyczne mają ze zrozumieniem innych osób jako istot intencjonalnych, prowadzą do zaburzenia ich zdolności symbolizowania, a to z kolei pociąga za sobą trudności w tworzeniu reprezentacji sytuacji z różnych perspektyw.

Rozdział 5

ROLA KONSTRUKCJI JĘZYKOWYCH W POZNAWANIU ZDARZEŃ

W przypadku gdy słowa naszego zwykłego języka mają prima facie analogiczne gramatyki, mamy skłonność do tego, by starać się interpretować je analogicznie.

Ludwig Wittgenstein¹

W moim opisie procesu uczenia się symboli językowych przez dzieci zajmowałem się dotąd przede wszystkim jednym typem symboli, mianowicie słowami. Jednak w tym samym czasie, gdy dzieci uczą się pierwszych słów, przyswajają sobie też bardziej złożone konstrukcje językowe, w formie pewnych językowych całości (gestaltów). Jest to oczywiste, szczególnie jeśli spojrzymy na uczenie się słów jako na coś więcej niż tylko uczenie się nazw obiektów. Na przykład, kiedy dziecko uczy się słowa „dawać”, nie może to zajść w innym kontekście niż tylko w obecności uczestników pewnego zdarzenia: dającego, przedmiotu dawanego i odbiorcy. Trudno jest nawet wyobrazić sobie czynność dawania bez takich ról uczestniczących w nim postaci. To samo można powiedzieć o takich słowach jak „z”, „od”, „do”, których można się nauczyć tylko jako relacji między przedmiotami czy lokalizacjami. Jeżeli interesuje nas rola przyswajania języka w rozwoju poznawczym, musimy badać nie tylko uczenie się słów, ale także uczenie się większych konstrukcji językowych jako znaczących jednostek symbolicznych, w tym takich jak konstrukcje obejmujące całe zdania (np. pytania zamknięte, konstrukcje lokatywne itp.).

181

1

Ludwig Wittgenstein, Niebieski i brązowy zeszyt: szkice do Dociekań filozoficznych, przeł. Adam Lipszyc, Łukasz Sommer, Spacja, Warszawa 1998, s. 30.