CCF20090212093

że dziecko nie miało ogólnej kategorii językowej „narzędzie”, ale raczej pewne specyficzne dla poszczególnych czasowników kategorie, takie jak „przedmioty, którymi można rysować”, czy „przedmioty, którymi można ciąć”. Inne kategorie także były specyficzne dla danego czasownika, jak „ktoś, kto całuje”, „ktoś, kogo się całuje”, „ktoś, kto psuje”, „coś, co się psuje” (Tomaselło, 1992b).

Hipoteza konstrukcji czasownikowych głosi, że wczesna kompetencja językowa dziecka składa się wyłącznie ze zbioru konstrukcji językowych tego typu: poszczególnych czasowników mających „puste miejsca” na uczestników, których role są w sposób symboliczny wyznaczane indywidualnie (zobacz rys. 7). W tej wczesnej fazie dzieci nie dokonują jeszcze generalizacji dotyczących wzorców struktur językowych wśród czasowników, więc nie posiadają kategorii językowych czy schematów lub konwencji znaczników dla ogólnych klas czasowników, na przykład: „czasowniki przechodnie” (Lieven, Pine i Baldwin, 1997; Berman i Armon-Lotem, 1995; Pizutto i Caselli, 1992; Rubino i Pine, 1998. Przegląd tych badań znajduje się w: Tomaselło, 1999b; Tomaselło i Brooks, 1999). Powtórzmy: zbiór konstrukcji czasownikowych - czyli prosta lista konstrukcji zorganizowanych wokół poszczególnych czasowników - stanowi całość kompetencji językowej dzieci. Nie ma żadnych innych ukrytych zasad, parametrów, kategorii językowych czy schematów, na których podstawie tworzone są zdania.

Ten sposób posługiwania się językiem, opierający się na pojedynczych elementach, utrzymuje się przez pewien czas. W przekonaniu wielu językoznawców nawet język dorosłych silniej opiera się na poszczególnych elementach, niż się powszechnie uważa. Owe jednostkowe elementy mogą być kliszami językowymi, idiomami, zwyczajowymi powiedzeniami oraz innymi typami „pozardzenio-wych” konstrukcji językowych (np. How ya doing, He put

upuszcza _

Ho

upadek

Rysunek 7. Uproszczone przedstawienie konstrukcji wysp czasownikowych. Takie konstrukcje stanowią całość wczesnych umiejętności syntak-tycznych dziecka.

her up to it, Shell get over it¹ - Bolinger, 1977; Fill-more, Kay i 0’Conner, 1988). Dzieci jednak przez pewien czas utrzymują taką organizację dla całego języka. Nawet ich konstrukcje zdaniowe są wyspami czasownikowymi, abstrakcyjnymi w stosunku do zaangażowanych uczestników (tzn. mają puste miejsca na uczestników zdarzenia), ale zupełnie konkretnymi, jeśli chodzi o strukturę relacyjną wyrażoną przez czasownik i symbole syntaktyczne (porządek słów i gramatyczne znaczniki przypadków). Z poznawczego punktu widzenia ciekawe jest to, że dzieciom nie sprawia trudności podstawianie coraz to innych uczestników na „puste miejsca” schematu czasownika. Jedna z hipotez dotyczących tego, jak to się dzieje, mówi, że zdolność ta wywodzi się z podstawowej niejęzykowej

189

1

Slangowe i idiomatyczne wyrażenia, oznaczające kolejno: „Sie-masz?”. „Namówił ją do tego”. „Wykaraska się z tego” (przyp. tłum.).