CCF20090212099

bardziej abstrakcyjne, produktywne i „dojrzałe” struktury językowe. Jedna z hipotez głosi, że dzieci tworzą po prostu językowe schematy konstrukcji w ten sam sposób, w jaki tworzą schematy wydarzeń w przypadku poznania poza-językowego (jak np. pokazano w pracach badawczych Nelson, 1986, 1996). Ostatnie badania wykazują, że małe dzieci lepiej pamiętają sekwencje wydarzeń, jeśli w poszczególnych przykładach danego zdarzenia uczestnicy się zmieniają (Bauer i Fivush, 1992). Taka zależność odpowiadałaby tworzeniu schematu wysp czasownikowych na podstawie wielu różnych przykładów jakiegoś zdarzenia - na przykład zdarzenia kopania - w których zmieniają się uczestnicy. Być może dzieci tworzą następnie bardziej ogólne schematy dzięki podobnej schematyzacji wielu typów wydarzeń - czyli mają do czynienia z wieloma przykładami „X kopie Y”, „X kocha Y”, „X znalazł Y” i tak dalej i w końcu postrzegają je, na innym poziomie organizacji, jako przykłady jeszcze bardziej ogólnego schematu (zob. Gentner i Markman, 1997, gdzie znajduje się omówienie analogii i odwzorowania struktur). Prawdopodobnie, by ten proces przebiegał prawidłowo, potrzebna jest jakaś „masa krytyczna” różnych wysp czasownikowych kategoryzowanych w ten sposób (Marchman i Bates, 1994).

Oczywiście wiek, w jakim dzieci opanowują abstrakcyjne konstrukcje językowe, jest funkcją zarówno zdolności społeczno-poznawczych zaangażowanych w rozumienie funkcji komunikacyjnej konstrukcji, jak i poznawczych i głosowo-słuchowych zdolności zaangażowanych w proces opanowania symbolicznej formy konstrukcji (tzn. dawania sobie rady z jej długością, złożonością, różną wyrazistością i spójnością zawartych w niej symboli syntaktycznych itd.). Może także zależeć od liczby i zgodności wysp czasownikowych, które potrzebne są do procesu generalizacji. Jednak kiedy już dzieci zaczną tworzyć konstrukcje abstrakcyjne, powstaje - tak jak w przypadku innych kategoryzacji i schematyzacj i - problem nadmiernej generalizacji. Nauczenie się poprawnego używania złożonych konstrukcji wymaga bowiem trafnych generalizacji dotyczących nie tylko tego, jakie czasowniki mogą pojawić się w konkretnych strukturach, ale także tego, jakie czasowniki nie mogą (np. nie można powiedzieć She donated him the book, Pinker, 1989; polski odpowiednik przykładu: „Jan spacerowa! psa”). Nadal nie jest jasne, co stanowi ograniczenia takich konstrukcji ani w jaki sposób dzieci uczą się owych ograniczeń. Wydaje się, że dopiero po trzecim roku życia, łub nawet jeszcze później, dzieci zaczynają tworzyć nadmierne generalizacje na poziomie nowo nabytych konstrukcji zdaniowych (np. Don’t giggle me [Nie chichocz mnie] jako przykład niekonwencjonalnego użycia czasownika nieprzechodniego w formie przechodniej, Bowerman, 1982). Dopiero zaś w czwartym roku życia lub później dzieci zaczynają ograniczać użycie owych konstrukcji produktywnych w podobny sposób jak dorośli, unikając błędów nadmiernej generalizacji (zob. przegląd badań na ten temat w: Tomasello, 1999b). Schemat rozwojowy abstrak-cyjności konstrukcji językowych na poziomie zdania może więc być przedstawiony jako krzywa w kształcie litery „U”, podobnie jak znany casus czasu przeszłego w języku angielskim: najpierw dzieci uczą się konstrukcji jednostkowych, potem generalizują na ich podstawie, czasem nadmiernie, a następnie, dzięki różnym procesom, ograniczają owe zbytnie generalizacje do ich konwencjonalnego zakresu.

Należy zauważyć też inną interesującą rzecz: otóż procesy kategoryzacji i schematyzacji wyłaniają się z indywidualnej linii rozwoju poznawczego, gdyż są to umiejętności, do których dziecko dochodzi samo. Oczywiście treść tego, co jest kategoryzowane czy schematyzowane, pochodzi z „magazynu” symboli i konstrukcji językowych, jaki kul-

201