CCF20090212128

ile raczej reprezentacją intersubiektywnego dialogu (Fer-nyhough, 1996). Jedna z hipotez głosi, że elementami wewnętrznego dialogu dziecka stają się przede wszystkim te regulacyjne działania dorosłych, które pojawiają się w trudnych momentach rozwiązywanego zadania, to znaczy wtedy, gdy uwaga dziecka i dorosłego nie jest zwrócona na te same aspekty zadania (tak jak w innych typach naśladowania). Rozbieżność ta staje się dla dziecka oczywista, gdy próbuje ono zrozumieć instrukcje dorosłego. Próba ponownego nawiązania obopólnego porozumienia przybiera formę dialogu - albo zintemalizowanego, albo rzeczywistego. Pewne poparcie dla tej hipotezy pochodzi z obserwacji, że samoregulacyjna mowa dzieci rzeczywiście pojawia się najczęściej w trudnych momentach rozwiązywania problemu (Goodman, 1984). Powinniśmy tu też podkreślić, że to, co internalizują dzieci w przypadku regulacji i instrukcji, jest czymś w rodzaju „głosu” innej osoby (Bakhtin, 1981; Wertsch, 1991). Głos to coś więcej niż abstrakcyjny punkt widzenia - kieruje on poznaniem i zachowaniem dziecka z pewnego rodzaju autorytatywnością. Internalizacja dyrektywy dorosłego zawiera zatem zarówno perspektywę pojęciową, jak i przesłanie moralne: „Powinieneś spojrzeć na to w ten sposób”. Spośród teoretyków szczególnie Bruner (1993, 1996) podkreślał, że wyjaśnienie kultury człowieka nie może obyć się bez owego „deontycznego” wymiaru kultury i uczenia się kulturowego.

REDES KR YPCJA REPREZENTACJI

Badaczka rozwoju dziecięcego Karmiloff-Smith, w swej pracy z 1992 roku, zadaje następujące pytanie: Skoro ludzie są organizmami biologicznymi i - tak jak inne zwierzęta - mają wiele wyspecjalizowanych dziedzin kompetencji poznawczej, co tak naprawdę różni poznanie u człowieka od poznania u innych gatunków? Odpowiedź zaproponowana przez nią na podstawie przeglądu różnych rodzajów badań brzmi, że jest to proces redeskrypcji reprezentacji, który pozwala człowiekowi konstruować jeszcze bardziej abstrakcyjne i mające jeszcze szersze zastosowanie umiejętności poznawcze:

Twierdzę, że specyficznie ludzkim sposobem zdobywania wiedzy jest korzystanie przez umysł z informacji, którą już posiada (zarówno wrodzonej, jak i nabytej). Jest to możliwe dzięki redeskrypcji reprezentacji, czy też - mówiąc bardziej precyzyjnie - przez wielokrotne reprezentowanie w różnych formatach zgromadzonej wcześniej informacji (s. 15).

Proces ten jest istotny, gdyż kiedy jednostki reprezentują wiedzę w różnych formatach - z których każdy może być bardziej ogólny niż poprzedni - mogą używać posiadanej wiedzy w coraz bardziej plastyczny sposób i w coraz szerszym zakresie kontekstów. Poznanie staje się wtedy bardziej „systematyczne”, tak jak w przypadku konstruowania generałizacji w matematyce czy abstrakcyjnych konstrukcji gramatycznych w języku.

W modelu Karmiloff-Smith istnieją zatem dwa poziomy wiedzy i rozumienia (właściwie istnieją też rozmaite pod-poziomy, jednak nie są tu dla nas istotne). Po pierwsze, poziom wspólny wszystkim zwierzętom, mimo że oczywiście w wersji specyficznej dla gatunku ludzkiego. Jest to wiedza implicite, proceduralna, której podstawy są wrodzone. Jej dopełnieniem są dane zewnętrzne, które pozwalają na opanowanie optymalnych zachowań w danej dziedzinie. Na przykład uczenie się układania przedmiotów jeden na drugim albo uczenie się posługiwania językiem zaczyna się od prób proceduralnego opanowania zadania, bez formułowania explicite wiedzy na temat tego, co się robi. Drugi poziom wiedzy pochodzi z redeskrypcji reprezentacji owej wiedzy proceduralnej, gromadzonych w formie wiedzy deklaratywnej, dostępnej świadomości, zwerbalizowanej. Gdy osoba opanowała w pewnym stopniu zadanie, możliwa

259