CCF20090212095

lingwistyczne pokazują, że nawet dorośli posługują się często jednostkowymi strukturami językowymi, zorganizowanymi wokół konkretnego czasownika. Na przykład, gdy w zdaniu użyty jest czasownik „rabować”, dorośli podstawiają w miejsce uczestników opisywanego zdarzenia raczej konkretne osoby (np. „rabuś”, „obrabowany”) niż abstrakcyjne „podmiot”, „przedmiot” (zob. np. Trueswell, Tanenhaus i Kello, 1993; McCrae, Feretti i Amyote, 1997). Nie jest to zaskoczenie, gdyż mimo że dorośli posługują się abstrakcyjnymi kategoriami i schematami poznawczymi, w większości procesów poznawczych nadal polegają na konkretnych przypadkach i strukturach, które w pewnym sensie stanowią substancję bardziej abstrakcyjnych konstrukcji (Barsalou, 1992). Ogólnie więc można powiedzieć, że małe dzieci zaczynają od konstrukcji językowych opartych na poszczególnych wyrażeniach i stopniowo tworzą konstrukcje coraz bardziej abstrakcyjne, które z kolei mogą same stać się bytami symbolicznymi, stanowiącymi dodatkowy poziom kompetencji językowej.

NARRACJE

W swoim codziennym doświadczeniu dzieci napotykają złożone konstmkcje językowe w dyskursie, gdzie wiele prostych zdarzeń i stanów rzeczy sprzęgniętych jest ze sobą w rodzaj złożonej narracji. Zwykle przynajmniej jeden uczestnik nie zmienia się w poszczególnych zdarzeniach, a przyczynowe lub intencjonalne połączenia zdarzeń nadają całej sekwencji pewną racjonalną spójność, która odróżnia „opowiadanie” od łańcucha bezładnych zdarzeń. Jak dzieci to robią? Jak uczą się śledzić losy tych samych uczestników przez wiele wydarzeń i ról, jakie w nich podejmują? Jak uczą się znaczenia tych wszystkich „małych słówek”, które łączą ze sobą wydarzenia i role (takich jak: „więc”, „dlatego”, „ale”, „skoro”, „jednak”, „pomimo” itd.), tak by powstała z nich opowieść? Pytania te na razie pozostają bez odpowiedzi (choć powstały już pewne próby analiz i dyskusji - zob. np. Nelson, 1989, 1996; Berman i Slobin, 1995).

UCZENIE SIĘ KONSTRUKCJI JĘZYKOWYCH

Dzieci są pod wieloma względami biologicznie przygotowane do przyswajania języka, to znaczy posiadają odpowiednie zdolności poznawcze, spoleczno-poznawcze i głosowo-słuchowe. Jednak nawet gdyby rzeczywiście wyposażone byty we wrodzoną gramatykę uniwersalną, stosującą się w takim samym stopniu do wszystkich języków świata, i tak musiałyby nauczyć się specyficznych dla swojego języka konstrukcji językowych, zarówno konkretnych, jak i abstrakcyjnych. Trzy procesy wydają się tu najważniejsze: uczenie się kulturowe, dyskurs i konwersacja oraz abstrakcja i schematyzacja.

UCZENIE SIĘ KULTUROWE

Zasady rządzące uczeniem się przez dziecko konkretnych konstrukcji językowych (składających się ze specyficznych wyrażeń) są właściwie takie same jak zasady rządzące uczeniem się słów: dziecko musi zrozumieć, na jakie aspekty sceny wspólnej uwagi dorosły chce zwrócić jego uwagę, kiedy używa danej konstrukcji, a następnie musi nauczyć się przez naśladowanie (co jest typem uczenia się kulturowego), jak używać tej konstrukcji w celu komunikowania się. Oczywiście między tymi procesami zachodzą także różnice, których powodem jest wewnętrzna złożoność konstrukcji językowych oraz, w późniejszych fazach rozwojowych, także ich abstrakcyjność. Zachowam jednak owe poboczne kwestie na późniejsze części tego rozdziału, koncentrując się teraz na tym, jak dzieci uczą się konstruk-

193