CCF20090212097

wtórzmy: mimo że później dzieci wykażą się większym stopniem twórczości używania języka, we wczesnym rozwoju uczą się mówić o strukturze wydarzeń, czyli strukturze relacyjnej własnych doświadczeń, dokładnie w sposób zasłyszany od dorosłych, używając tych samych słów i konstrukcji językowych. Na tym właśnie polega uczenie się kulturowe, czyli w tym wypadku proste uczenie się przez naśladowanie.

DYSKURS I FUNKCJONALNA ANALIZA DYSTRYBUCJI

Mimo że między procesem uczenia się kulturowego słów i wysp czasownikowych zachodzi fundamentalne podobieństwo, jedną z ważnych różnic jest różnica w złożoności tych dwóch rodzajów materiału językowego. Aby w pełni zrozumieć bardziej złożone konstrukcje językowe, dziecko musi pojąć, że wypowiedź dorosłego, poza wyrażeniem pewnej intencji komunikacyjnej jako całości, zawiera możliwe do wyizolowania elementy symboliczne, z których każdy odgrywa w owej całościowej intencji odrębną rolę. Inaczej mówiąc, dziecko musi nauczyć się, że różne symbole językowe zawarte w złożonej wypowiedzi dzielą scenę odniesienia na odrębne elementy percepcyjne/pojęciowe i że owe dwa zbiory elementów - symboliczne i te, do których symbole się odnoszą - muszą jakoś odpowiadać sobie nawzajem. Wydaje się to bardzo trudne, jednak dziecko musi nauczyć się tego przynajmniej w pewnym stopniu, choćby po to, by nauczyć się pojedynczych słów - gdyż nawet w tym przypadku musi wyróżnić zarówno słowo, jakiego ma się nauczyć, jak i element, do którego się odnosi, obydwa uwikłane w swoje własne złożone struktury. Na przykład, w opisanych w rozdziale 4 badaniach Tomasella i in., niektóre dzieci mogły zrozumieć ogólną intencję komunikacyjną dorosłego, mówiącego „A teraz znajdźmy tomę”, jedynie na podstawie poząjęzykowego kontekstu „zabawy w odnajdowanie”. W tym przypadku jedynym wyraźnie odróżniającym się od pozostałej złożonej struktury elementem symbolicznym byłoby słowo „to-ma”, a jedynym elementem odniesienia wyraźnie odróżniającym się od otaczającej złożoności percepcyjnej byłby przedmiot, którego szuka dorosły. Rozumienie całego wyrażenia „A teraz znajdźmy tomę” - czyli zrozumienie całościowej intencji komunikacyjnej dorosłego i tego, co każdy z elementów językowych lub złożeń elementów wnosi do owej komunikacyjnej intencji - jest jedynie rozwinięciem tego procesu.

Owo rozwinięcie polega przede wszystkim na interaktywnym dyskursie dziecka z innymi osobami, w którym różne elementy wypowiedzi są w różny sposób podkreślane. Ważne jest tu, że: a) dziecko przeważnie zna już niektóre słowa wypowiedzi, oraz b) dziecko może korzystać z elementów wypowiedzi dorosłego, która poprzedza bezpośrednio jego wypowiedź. Na przykład, jeśli dorosły powie do amerykańskiego trzylatka: Ernie is dacking Bert, w momencie gdy obaj oglądają wykonywanie przez owych bohaterów jakiejś nowej dla dziecka czynności, dziecko z dużym prawdopodobieństwem odgadnie, że „dacking” określa nową czynność dzięki temu, że z uprzednich doświadczeń wie, że dorosły odnosi się do wyróżniającego działania dziejącego się w ich obecności, oraz wie, że słowa Ernie i Bert oznaczają uczestników tego działania (zob. Fisher, 1996). Pozwala mu to na zrozumienie całej konstrukcji i roli, jaką w niej odgrywają poszczególne elementy.

Rola naprzemiennego dyskursu dziecka z dorosłym jest też prawdopodobnie kluczowa w wyjaśnianiu dziecku komunikacyjnej funkcji poszczególnych elementów językowych, będących fragmentami większych konstrukcji (K. E. Nelson, 1986). Uczestnicząc w dyskursie z dorosłym, dziecko ma okazję być świadkiem tego, jak różne

197