CCF20090212109

szczególnego zainteresowania filozofów, psychologów i językoznawców. Zagadnieniem najszerzej dyskutowanym było to, jak przyswojenie jakiegoś konkretnego języka naturalnego (np. języka hopi), w odróżnieniu od innego (np. angielskiego), wpływa na sposób konceptualizacji rzeczywistości przez człowieka - jest to tzw. hipoteza determinizmu językowego. Ostatnie badania wskazują na to, że hipoteza ta jest prawie na pewno prawdziwa: albo w jej „mocnej” formie, która głosi, że poszczególne języki kształtują ludzkie poznanie w określony sposób (np. Lucy, 1992; Levinson, 1983), albo „słabej”, która głosi, że przyswajanie i posługiwanie się określonym językiem powoduje zwrócenie uwagi bardziej na pewne wybrane aspekty sytuacji niż na inne - jest to „myślenie na użytek mówienia” (Slobin, 1991). Pojawia się jednak jeszcze bardziej fundamentalne pytanie: pytanie o rolę komunikacji językowej - w jakimkolwiek języku naturalnym - w kształtowaniu poznania ludzkiego w ogóle. Poszukując na nie odpowiedzi opieramy się, niestety, raczej na eksperymentach myślowych - takich jak niemowlęta na bezludnych wyspach i tym podobnych - niż na wynikach badań empirycznych. Jednak jestem przekonany, że na gruncie teoretycznym, wsparci pewnymi badaniami empirycznymi i obserwacjami, możemy dojść do całkiem jasnych konkluzji dotyczących roli komunikacji językowej w rozwoju poznawczym. Chciałbym tu zająć się przede wszystkim trzema wymiarami tego wpływu: 1) kulturową „transmisją” wiedzy od dorosłych do dzieci dzięki komunikacji językowej; 2) sposobami, w jakie struktura komunikacji językowej kształtuje konstruowanie kategorii poznawczych, relacji, analogii i metafor przez dzieci; 3) w jaki sposób interakcje językowe z innymi (dyskurs) skłaniają dzieci do przybierania różnych - czasem sprzecznych ze sobą a czasem zgodnych - perspektyw pojęciowych na spostrzegane zjawiska.

KOMUNIKACJA JĘZYKOWA JAKO ŚRODEK PRZEKAZYWANIA WIEDZY I INSTRUOWANIA

Jest to tak oczywista rola komunikacji językowej, że rzadko, jeśli w ogóle, się o niej wspomina. Gdyby dzieci zostały pozbawione edukacji ze strony dorosłych za pośrednictwem języka, obrazów i innych symboli, wiedziałyby o dinozaurach tyle, co Platon i Arystoteles, czyli nic. Gdyby przez całe dnie dzieci były pozostawiane same sobie - tak jak młode niektórych gatunków naczelnych - nie wiedziałyby dużo więcej o wielu różnych rzeczach, których znajomość obecnie jest przedmiotem badań psychologów rozwojowych: od dinozaurów, przez biologię, baseball, muzykę, po matematykę. Zatem, poza podstawowymi zdolnościami poznawczymi, wspólnymi dla wszystkich naczelnych, dziecięca wiedza i umiejętności w różnych dziedzinach zależą właściwie w całości od wiedzy akumulowanej w kulturze i od jej przekazania dzięki symbolom zarówno językowym (mówionym i pisanym), jak i innym, na przykład obrazom. Ilość wiedzy, jaką może zdobyć jednostka po prostu obserwując samodzielnie świat, jest bardzo ograniczona.

Proces przekazywania wiedzy i umiejętności dzieciom różni się w poszczególnych kulturach. Dzieci we współczesnej kulturze zachodniej otrzymują edukację w znacznie większym stopniu opartą na słowach i języku niż dzieci z kultur niepiśmiennych - które częściej zachęcane są do uczenia się przez obserwację wykonywania przez dorosłych pewnych czynności. Jednak nawet w kulturach niepiśmiennych istnieją obszary wiedzy „przechowywane” niemal wyłącznie w formie symbolicznej, które w związku z tym także tylko w symboliczny sposób mogą zostać przekazane. Należy do nich wiedza o zdarzeniach i rzeczach odległych w czasie i przestrzeni, takich jak charakterystyka dalekich krewnych i przodków, mitologia, rytuały religijne, wiedza

221