CCF20090212112

nąją też przedstawiać rzeczy, o których wiedzą, że należą do jakiegoś typu, jakby były rzeczami innego typu - jak pisałem już w rozdziale 5. Waga tego zjawiska sprawia, że zasługuje ono na ponowne podkreślenie. W trakcie on-togenezy dzieci odkrywają abstrakcyjne wzorce w języku, jaki słyszą dokoła, co prowadzi do tego, że tworzą niezliczone generalizacje językowe, od kategorii obiektów do uschematyzowanych i abstrakcyjnych konstrukcji językowych. Z wielu powodów - w celu komunikacji i ekspresji - ludzie wszystkich kultur używali owych abstrakcyjnych kategorii i schematów w czasie historycznym na nowe sposoby, takie których rozumienie wymaga przedstawienia pewnych aspektów rzeczywistości metaforycznie lub za pomocą analogii (Lakoff, 1987; Johnson, 1987; Gentner i Markman, 1997). Należą do nich procesy derywacyjne, które pozwalają przedstawić zdarzenia jako przedmioty {Skiing is fun - jazda na nartach to przyjemność), przedmioty jako wydarzenia (They tabled the motion - stabelary-zowali wyniki) lub metafory, jak w powiedzeniach blow one’s top (wybuchnąć gniewem), czy boiling over with anger (zagotować się z gniewu). Dzieci stykają się z tym aspektem języka własnej kultury i muszą sobie z nim dać radę, by w końcu zacząć się nim posługiwać. Stopień plastyczności myślenia uzyskiwany dzięki temu jest nieporównywalny z myśleniem jakiegokolwiek gatunku zwierząt. Zależy bowiem od komunikacji symbolicznej i gromadzenia repertuaru abstrakcyjnych konstrukcji językowych.

Ważne jest, by zrozumieć, że język nie tworzy ex nihilo zdolności do kategoryzowania, przyjmowania perspektyw, tworzenia analogii i metafor. Byłoby to niemożliwe, ponieważ język polega właśnie na tych zdolnościach, które obecne są w formie podstawowej zarówno u innych naczelnych, jak i u niemowląt w okresie przedjęzykowym. Tym, co nas wyróżnia, jest raczej to, że ludzie, współpracując ze sobą w historycznej skali czasu, stworzyli niewiarygodny zbiór konstrukcji i perspektyw kategorialnych dla wszelkiego rodzaju obiektów, zdarzeń i relacji, a następnie zawarli je w systemach komunikacji symbolicznej, zwanych językami naturalnymi. W miarę rozwoju ontogenety-cznego dzieci używają swych podstawowych zdolności kategoryzacji, przyjmowania perspektyw i myślenia relacyjnego, wraz ze zdolnością do rozumienia intencji komunikacyjnych dorosłych, w procesie uczenia się posługiwania odpowiednimi formami symbolicznymi. To z kolei umożliwia im korzystanie z owej ogromnej liczby kategorii i analogii, które inni członkowie ich kultury uznali za stosowne stworzyć i ująć w symbole, a których najprawdopodobniej nie stworzyłyby samodzielnie. Oczywiście dodatkowo, w niektórych przypadkach, także dzieci mogą generalizować zastane struktury i tworzyć nowe analogie i kategorie - w tym procesie rozwój indywidualny korzysta z materiału dostarczonego przez rozwój kulturowy - które mogą także zostać przejęte przez innych członków społeczności.

DYSKURS A PRZYJMOWANIE PERSPEKTYW POJĘCIOWYCH

Ważnym aspektem roli, jaką przyswajanie języka odgrywa w rozwoju poznawczym, są więc kategorie, relacje i perspektywy pojęciowe utrwalone w skonwencjonalizowanych strukturach językowych - od słów po konstrukcje syntak-tyczne i powszechne metafory - którymi dzieci muszą posługiwać się w codziennych interakcjach dyskursyw-nych. Oprócz tego czasem też semantyczna treść dyskursu, czyli to, o czym mówi się w kolejnych wypowiedziach należących do dyskursu, wyraża różniące się, a czasem nawet sprzeczne ze sobą przedstawienia rzeczywistości. Ludzie czasem się ze sobą nie zgadzają lub różni się ich wiedza dotycząca przedmiotu konwersacji. Dzięki takim sytuacjom dzieci mają okazję obserwować ujawnianie się

227