CCF20090212121

przedmiotami i zdarzeniami zewnętrznymi (tzn. niezależnymi od działań dziecka), dzieci jeszcze przez kilka lat nie radzą sobie z wykonywaniem zadań, które dorośli uznaliby za bardzo proste (np. Piaget i Garcia, 1974; Schultz, 1982). Podobnie więc jak w dziedzinie społeczno-psycho-logicznej, powstaje pytanie - dlaczego rozwój ten przebiega tak powoli?

Jak pisałem już w rozdziałach 2 i 3, myślę, że najwcześniejsze rozumienie przyczynowych wydarzeń fizycznych wywodzi się z intencjonalnego rozumienia zewnętrznych zdarzeń społeczno-psyetiologicznych. Ta podstawa rozumienia przyczynowego powstaje przede wszystkim w drugim roku życia dziecka. Jednak poza tymi fundamentami, istotna część rozumienia przyczynowego konkretnych zdarzeń wywodzi się z trzech typów procesów społeczno-kulturowych, o których pisałem w tym rozdziale. To znaczy, że mimo iż małe dzieci czasem mogą odkryć przyczyny jakiegoś zjawiska dzięki własnej obserwacji i eksperymentowaniu, jednak najczęściej słyszą wyjaśnienia od dorosłych i ich zadaniem jest raczej zrozumienie dyskursów, w których są one zawarte. Próby zrozumienia dyskursu wyjaśniającego związki przyczynowe rozbudowują rozumienie przyczynowe na kilka sposobów. Najważniejsze jest to, że we wszystkich językach świata przy czy nowość odgrywa ważną rolę struktury żującą. Znaczna część używanych często konstrukcji językowych we wszystkich językach świata to różnorodne formy przechodnie czy nawet kauzatywne (Hopper i Thompson, 1980). Jest to prawdopodobnie odzwierciedlenie faktu, że przyczynowość stanowi fundamentalny aspekt ludzkiego poznania, staje się więc jasne, że struktura języka to raczej historyczny rezultat, a nie źródło rozumienia przyczynowego. Jednak oznacza to, że w procesie ontogenezy dzieci nieustannie słyszą opisy wydarzeń w kategoriach przyczynowych, opisy - których nie umiałyby skonstruować samodzielnie. Nawet bardzo proste wyrażenia określające zmianę stanu, takie jak: „Zbiłeś szklankę”, albo „Jan posprzątał swój pokój”, przypisują przyczynę, a przynajmniej wskazują sprawcę opisywanej zmiany stanu rzeczy. Taki rodzaj dyskursu co najmniej regularnie zwraca uwagę dziecka na fakt, że możliwe jest, iż za wiele rodzajów zmian fizycznych odpowiedzialne są czynniki przyczynowe.

Poza tym, oczywiście, dorośli i dzieci mówią o przyczynach także bardziej expliciłe, i o wielu, choć nie o wszystkich wyjaśnieniach przyczynowych zdarzeń dzieci wnioskują ze swego dyskursu z dorosłymi. Nawet w przypadku własnych, twórczych wyjaśnień przyczynowych, widzimy, że dzieci przejmują różne wzorce w różnych kulturach. Na przykład u Jalaris, łudu rolniczej kultury Indii, choroby i klęski naturalne są zwykle wyjaśniane jako interakcja działania duchów i ludzkich złych uczynków (Nuckolls, 1991), natomiast kultura Azande z Afryki Środkowej przypisuje wiele rodzajów nieszczęśliwych zdarzeń czarom (Evans-Pritchard, 1937). Nie jest zatem dziwne, że dzieci ze średniej klasy kultury zachodniej uznają takie, a nie inne wyjaśnienia - przejmują bowiem typ wyjaśnienia, który najczęściej podają i najwyżej cenią dorośli. Bloom i Capatides (1987), badając najwcześniejsze wyjaśnienia przyczynowe podawane przez dzieci w wieku dwóch do trzech lat, stwierdzili, że pojęcie przyczynowości pojawiało się przede wszystkim w ich wypowiedziach dotyczących sytuacji społeczno--kulturowych i tego, jak można je negocjować, a nie w wypowiedziach dotyczących zewnętrznych, niezależnych od nich zdarzeń. Bloom i Capatides nazwali to przyczynowością subiektywną. Wiele z owych sytuacji zawierało „arbitralne” reguły i konwencje, więc dzieci mogły się były nauczyć ich przyczynowej struktury jedynie w dyskursie z dorosłymi (zob. też Hood, Fiess i Aron, 1982; Callanan i Oakes, 1992). Na przykład:

245