CCF20111229102

108

środowisku, tym silniejszy i bardziej korzystny z rozwojowego i wychowawczego punktu widzenia wpływ wywiera ono na dziecko²⁷. Stałość wzorów nie oznacza niezmienności środowiska, które na wszystkich poziomach podlega przekształceniom wskutek działalności ludzkiej. Zmiany zachodzą tak w skali makrośrodowiska, gdzie na przykład postęp techniczny czy systemy ideologiczne i polityczne wpływają na możliwości edukacyjne nowych pokoleń, jak i w skali mikrośrodowiska. W tym drugim przypadku dziecko, rozwijając wraz z wiekiem swe zainteresowania i formy aktywności, poszukuje w środowisku jednych sytuacji a unika innych. Na zmianę indywidualnego mikrośrodowiska oddziałuje też podejmowanie nowych ról oraz szczególne wydarzenia tworzące odmienne niż do tej pory okoliczności życiowe: narodziny brata lub siostry, zmniejszone czy zwiększone zarobki rodziców, przeniesienie się do innej miejscowości lub przeprowadzka do innego mieszkania, itp.

Główną rolę w interakcji jednostki z jej środowiskiem odgrywa system mediacyjny, wyznaczający sposoby selekcji, informacji oraz ich interpretowania i wykorzystywania w działaniu i rozwiązywaniu problemów. Organizowanie treści doświadczenia wiąże się ściśle z opracowaniem odpowiednich strategii radzenia sobie (coping strategies), przy czym ogromne znaczenie posiadają takie aspekty sprzężone z kategoriami poznawczymi (planami, programami, sieciami semantycznymi, itp.), jak: emocje, cele i wartości (Zajonc, 1980). ^Środowisko fizyczne i społeczne percepowane przez jednostkę nie jest dla niej uczuciowo obojętne, lecz przeciwnie — z przedmiotami, miejscami, sytuacjami, ludźmi i zdarzeniami wiążą się ściśle rozmaite przeżycia emocjonalne. W toku ontogenezy ludzie konstruują tak zwane osobiste teorie rzeczywistości, które wywodzą się ze znaczących doświadczeń uczuciowych, stanowiących podstawę do wartościowania obrazu świata i obrazu samego siebie. Na teorie te składają się zarówno uogólnione twierdzenia opisowe połączone z poczuciami i przeświadczeniami (np. „świat jest bezpieczny”, „jestem/nie jestem łubiany”), jak i sądy motywacyjne i preskryptywne dotyczące tego, jak postępować, aby zaspokoić swe dążenia i pragnienia, a unikać przykrości i lęku (Epstein, Erskine, 1983).

Przesłanki takich osobistych teorii rzeczywistości, podlegających zmianom w ciągu życia, zwłaszcza w okresach krytycznych²⁸ — analogicznie do teorii naukowych, zmieniających się wówczas, gdy uczony staje w obliczu kryzysu przyjętych poprzednio paradygmatów i modeli — [wytwarzają się już w wieku niemowlęcym i zależą w znacznej mierze od sposobu roztaczania opieki nad dzieckiem i wychowywania go. Znaczenie okresu wczesnego dzieciństwa i związków emocjonalnych z rodzicami dla rozwoju indywidualnego i związków ze środowiskiem w okresie dorosłości podkreślają szczególnie silnie przedstawiciele psychoanalizy: Freud, Sullivan, Horney, Erikson i inni. Wyłanianie się i przekazywanie różnorodnych emocji: strachu, gniewu, smutku, radości, miłości, stanowią jednak podstawę nie tylko kształtowania się przyszłych

²⁷Mamy na myśli - oczywiście - wzorce pozytywne, odgrywające istotną rolę w procesie modelowania społecznie pożądanych zachowań dziecka.

²⁸Istnieją rozmaite koncepcje okresów krytycznyh w rozwoju człowieka. Przekonująca, lecz oparta tylko na badaniach mężczyzn jest koncepcja stadialna D.J. Levinsona, zawarta w książce The seasons of a man's life (1978). O okresach krytycznych i sensytywnych w rozwoju dziecka por. m.in. M. Przetacznikowa: Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży (1973, 1978).