ksiazka8

................. egocentrycznej lamy odniesieniu u ni

znanym oloc/cnin pozostaje prawdopodobnie do końca życia (Mundlcr, I9NYI Dziecko w wieku przedszkolnym jKiz.naje przestrzeń w działaniu. Dobrą szkolą dli ćwiczenia lego lypu oricnlacji w święcie są zabawy ruchowe i konstrukcyjne. I Mm ł |H)lralii| również przywoływać w wyobraźni przestrzenie znane i tworzyć nom Nawet młodsze dzieci przedszkolne |X)lru!i;| rozpoznawać przestrzenie na obno j kacli. Badania (Kielai -Turska. I9K9) wykazały, ze dzieci <1 letnie dobrze rozumieją komunikaty zawierające określenia relacji przestrzennych i same potralią lukli komunikaty nadawać. Dobrze opanowane są określeniu pizysłówkowo skuUm* („wysoko”, „daleko"), proste określenia dotyczące płaszczyzny pionowej („góin", „dół"), różne odmiany ogólnego określenia „olH>k". Trudność sprawiają dzict tom określenia związane z. płaszczyzną poziomą („przód", „tył") oraz określeniu złożone, zwłaszcza służące oznaczaniu trójwymiarowego charakteru przesil/, ni („wewnątrz"). Dobre rozumienie komunikatów dotyczących relacji pr/csli zenit) tli nie idzie jednak w parze z samodzielnym, sprawnym |X>sługiwanicm się przez tl/ie ci w wieku przedszkolnym określeniami przestrzeni.

3.2.2. Zmiany rozwojowo pamięci

Zdolności pamięciowe dzieci znacznie się zmieniają w średnim dzieciństwie Zmiany dotyczą: (I) wzrostu pojemności pamięci. (?.) powiększania się wiedzy o przedmiotach, które próbuje się zapamiętać. O) |X>juwicniu się skutecznych slru legii zapamiętywania. (4) pojawienia się zdolności do myślenia o własnych proco sacli pamięciowych (l'lavell. Miller. Miller, 1993).

1'ojcinność pamięci

W miarę dojrzewaniu dzieci potialią utrzymać w umyśle coraz większą liczbę litei. eylr czy słów. Zakres pamięci (niemoty ynm) rośnie nieprzeiAMUiic txl wczesnego d/Je cińslwa do adolcsccneji (Casc, 1995). Większość dzieci w 4.-5. r.ż. może odtworzyć szereg złożony z 4 cyfr, a większość dzieci w 6. r.z. jest z-dolna tlo odtworzenia szeregu złożonego z 6. cyfr (Sicglcr. 1996). R. Casc (1995) uważa, ze zmiana |X>jcmności dzic-i ięcei pamięci wiąże się z szybszym zachodzeniem o|xxacji umysłowych, natomiast inni upatniją przyczyny tego zjawiska w dojrzewaniu mózgu. Wiele badań ((1x*n, Slcvcason. I9KK; Kail. 1991) |x»twienlza pierwszą tezę wsku/ujijc, iz. czas wydobywania iitfomtacji z pamięci zmniejsza się ixl wczesnego dzieciństwa do dorosłości. Wzrost szybkości przebiegu pnxc.só\v umysłowycb u starszych dzieci sprawia, że mogą oite wykonać w tym samym czasie więcej ojvracji |X»znuwczych niż dzieci młodsze, a zatem ich efek lywność intelektualna jest większa. I\xlane do zapamiętania informacje są lepiej zupa* iniętywanc, jeśli mogą zostać |x>wiązaix* z już posiadmymi.

Strategie pomięciu we

Używanie elementarnych strategii pamięćiowycli można obserwować nawet u dzieci przed i./.., a częstość ich stosowania wzrasta wyraźnie między 4. a 7. r.ż.

(I lavcll. Millci. Miller. 1993). Dolyc beza sowę badania dotyczą przede wszystkim

11. iMiegu: powtarzania i organizowania materiału <io zapamięiama. wiciu hłhe« ncy, Canmzzo. Mavell. 1967; Mcśiilly, Siegler, 19X9; Jagrxlzińska. 1997) DKiMOii' >e nawet dzieci w wieku przedszkolnym są zdolne do używania strategii jn. i a/.lilia wówczas, gdy cłtcą coś zapamiętać. Strategię gm|x»wania elementów do llpąnlyhinla w sensowne kategorie częściej stosują dzieci .starsze, 7 K letnie (Kail. |wh 1'onadto zmienia się sposób |x»rządkowaitia maleiiału; dzieci mhxlsze często |ł»Mi|ą ulę dźwiękowym |xxlobicństwem wy niżów, skojarzeniami sytuacyjnymi. |xmI i i i ,;ily slai '.ze stosują znane im kategorie znaczeniowe (np. zwierzęta, |X»jazxly, bd. wii nie). Badania M. Jag<xłzińskicj (1997) wykazały, że dzieci przedszkolne sto i.■ ią wtele czynności piwstniteglc/nych, tj podejmowanych ze w/ględu na urny cel j|| zapamiętanie. I tak. d/icci 4-lctme w sytuacji naturalnej |x>s/ukiwały wzrokiem i ta. Iłów w otoczeniu, które nazywał badający, a 6-latki koncentrowały się na zada |iiu Dzięki stosowaniu strategii pamięciowych wzrasta zdolność do wzbogacania i iNllsv.il/ama mloimacji w s|x»sób przemyślany i systematyczny.

11 f topornięć

Iii/ ii dzieci 5-lctnich można stwierdzić pewien stopień rozumienia procesu • np imięlywania. na co wskazują ich wypowiedzi, iz łatwiej zapamiętać krótką listę *la\s ni/ tlluższą, łatwiej nauczyć się znanego wiersza niż. nowego, łatwiej pr/.ypo •Millet sobie to. co było wczoraj niż. to. co działo się przed miesiącem (Kicutzcr, I«oiuud. I lasell. 1975). Jednak dzieci w 5. r.z. częściej niż. w X. r.ż, błędnic oceniają woje możliwości zapamiętywania (h*luvcll. fricdrichs, lloyt, 1970).

3.2.3. Czynności myślowe

Podstawowymi czynnościami myślowymi dziecka są: |x»równywauie. szerego . .mię i klasyfikowanie. W okresie między 4. a (>. r.z. p<xllcgają one intensywne) liiinsloimaeji. Porównywanie obiektów prowadzi |xxvątkowo do wykrywania •ó/niąeyeh je cccii, do przeciwstawiania ich sobie. Proces ten roz|xxv.yna opano

wywanie czynności szeregowania.

Szeregowanie

Juz |mkI koniec wczesnego dzieciństwa dziecko |x>lr.di zestawiać olx>k siebie obiek ly tej samej klasy ró/iiiącc się wyiaźme rozmiarem), np. małą piłeczkę i dużą piłkę l ak |M»wMają małe szeregi. Jak wykazały badania Vinh, Bang i Inheldcr (PiagCI. Inłx'ldcr. 1%/a), w sytuacji eksperymentalnej (układanie szeregu z patyczków różnej długości) małe szeregi polnifi tworzyć 47% dzieci w 4. r.z. 161% dzieci w 5. r.z. 11 tych ostatnich pojawia się laka fomuijak szeregowanie empiryczne, charakterystyczna dla inteligencji pizcdopcracyjiKjj. Dzieci próbują losowo wybierać elementy z |Xxlancgo zestawu (np. patyczków) i układać je według wzrastającej malejącej wielkości. Uwagą obej* imiją dwa sąsiadujące ze sobą elementy i między nimi ustalają iclacje większości ullx> mniejszości; nic |x>tialią ujmować lej relacji w obu kierunkach równocześnie. Tc cle menty, które nie zostały umieszczone w szeregu nie mogą zostać wprowadzone do juz istniejącego szeregu. Zjawisko to nazwane przez. Piugclu dwoistością stanów i prze

91