książka7

obowiązują te same co w „dorosłej" literaturze, jeśli nic wyższe jeszcze kryłem jakości artystycznej.

Z drugiej zaś strony mówi się o niej jako o piśmiennictwie niższej rangi, stawiając często w jednym rzędzie z literaturą popularną, zarzucając wtórność i schcmatyc/ność

Oba te podejścia łączy chęć wyodrębnienia swoistych cech literatury dziecięcej biorąc pod uwagę kryteria estetyczne, i to kryteria wartościujące, hicrarchizującc, nic zaś opisowe. Toteż przydatne zapewne w swojej warstwie postulatywncj, operatywnej, propagandowej, nie spełniają one warunków w działalności definiującej, nic mają bowiem wystarczającej mocy zawierania i odrzucania

Potocznie często stosowaną próbą charakteryzowania literatury dziecięcej jest stwierdzenie, iż jest to literatura, w- której bohaterem literackim jest dziecko. Ma ono w sobie znaczną dozę duszności, jednakże nic we wszystkich utworach dla dzieci bohaterami są dzieci. Możemy przytoczyć zarówno pr/yklady takich utworów, w których bohaterami są zwierzęta lub zgoła przedmioty, a także i ludzie dorośli (na przykład w baśniach). Ale i odwrotnie, możemy wymienić wiele utworów, w których występuje bohater dziecięcy, a przecież zdecydowanie zaliczymy je do literatury dla dorosłych.

Do innych prób określenia specyfiki literatury dziecięcej trzeba zaliczyć takie, które wychodzą od kryterium celu lub funkcji. Wśród nich należy wymienić tezę o dominancie w literaturze dziecięcej funkcji dydokiyt/ncj Jednakże oparcie całego rozróżnienia na tej tylko dominancie również nic daje pożądanych efektów, bowiem znaleźć możemy pr/yklady takich epok literackich, w których cala litciatui.i. nie tylko dziecięca, zdominowana była przez cele dydaktyczne.

Inną formą charakterystyki funkcji literatury dziecięcej jest stwierdzenie, iż przechodziła ona w procesie swego rozwoju «xl dydaktyzmu do artyzmu', lecz koncepcja ta również napotyka silny sprzeciw polemiczny podnoszący argumenty, i/ w dziejach literatury dziecięcej najlepszą lokatę uzyskały te utwory dla dzieci, które potrafiły połączyć dydaktyzm z. artyzmem*. Dodać jeszcze nnlcży, iż w omawianej teorii .ant dydaktyzmu do artyzmu" przyjęto milcząco wartościujące (negatywne) rozumienie

¹ M. GlowiiWki 1 KołikicwK/owj, A Okoplcń-Sławtikika, J Sli»iAiti Sio»ntk trrttiiitó* frt.-tiickiih Waruawa 1**76

* K K uliczko* tka lt uklanej kuli. Warszawa l%4.

¹ II SkrobU/ewtka Ktiątki nattyik JiUct Warszawa 1970

słowa dydaktyzm, podkładając pod nic sens ..natrętne i nicpr/ckonywaj;|CC Kłoszenie ideałów wychowawczych". W takim rozumieniu to, co dydaktyczne, wydaje się nam dydaktyczne głównie z perspektywy Zmieniających się potrzeb i ideałów społecznych, zmieniających się środków literackiego wyrazu.    *

Jeśli bowiem poddamy analizie osławiony „dydaktyzm" literatury dziecięcej wieku XIX. okaże się. że razi nas w nim nic snm Takt oddziaływania na postawy bądź. też zachowanie odbiorcy, lecz, sposób lub kierunek tego oddziaływania. Dokonując ostrej krytyki literatury dziecięcej wieku XVIII i XIX. IV Hazard, autor głośnej pracy A.\iqźki, ihUui i Jnro.ili. kierował swoje zarzuty przede wszystkim przeciw mentalności tego czasu, przeciw mieszczańskiej moralności i ideologii, którą ta literatura wyrażała, n także krytykował ówczesne koncepcje i metody pedagogiczne z pozycji pedagogiki piciwszcj połowy XX wieku. Wychowanie przez karę i strach, przeciwstawianie dziecku miażdżącego autorytetu nieomylnych i wszechwiedzących dorosłych, kształtowanie w dziecku stałego poczucia winy oraz uproszczonego przekonania o mechanizmach nagrody i kary. kary często nieproporcjonalnej do wykroczenia, nie są to przecież właściwości literatury samej, a raczej odbita w tej literaturze rzeczywistość wychowawcza danej epoki.

A więc chociaż obie te funkcje niewątpliwie występują w literaturze dziecięcej, nie możemy ich uznać za wystarczające dla jej zdefiniowania.

Inną propozycją określenia literatury dziecięcej jest traktowanie ludyczności jako podstawowej jej funkcji. Jednakże cecha In nic może być przypisana całej twórczości dla dzieci, /.byt wiele mieszczących się w niej utworów ma wyraźne tendencje pragmatyczne, użytkowe. Należałoby chyba wówczas rozłącznie potraktować funkcję nadania (czyli cci, w jakim literatura la jest pisana) i funkcję odbioru (czyli intencje i potrzeby czytelników), tylko tej ostatniej przypisując cechę ludyczności. Ale i takie podejście, dające się pomieścić w sławetnym aforyzmie „uczyć bawiąc" i zakładające z góry istnienie jakiejś sprzeczności w procesie komunikacji, nic rozstrzyga sprawy swoistości literatury dziecięcej, większość bowiem dorosłych odbiorców literatury również traktuje akt komunikacji juko akt ludyi /ny, a nawet można by próbować dowieść, że „dorosła" komunikacja literacka jako świadome przyjęcie umownej konwencji znacznie bardziej odpowiada dc liniej i zabawy.

1'onndto taki „utajony dydaktyzm", osłonięty formulą rozrywki bądź zabawy, możemy również odnaleźć w niektórych formach literatury dla

III