Obraz46

przekonanie stało się podstawą twierdzenia o kierowniczej roli nauczania szkolnego w procesie rozwoju psychiki uczniów. Zgodnie z tym twierdzeniem prawdziwie skuteczne nauczanie wymaga wprowadzenia takich treści, jakie odpowiadają strefie najbliższego rozwoju ucznia, a nie aktualnemu poziomowi 1 tego rozwoju.

Nie wszelkie nauczanie wywiera jednak ten zbawienny wpływ. Według Gal-pierina. każda nowa czynność wewnętrzna, np. wyobrażenie, pojęcie, myślenie, jest poprzedzana przez odpowiednią czynność zewnętrzną. Proces ten przebiega ! przez kilka etapów, umożliwiających to przejście od działania zewnętrznego do czynności psychicznych. Skuteczne, to jest przyspieszające rzeczywiście rozwój ucznia, ma więc być tylko takie nauczanie, w jakim respektuje się te etapy. Nauczanie takie nie polega na odkrywaniu i rozwijaniu zdolności wrodzonych « jednostki, lecz na opanowaniu przez nią tych rodzajów i sposobów działania poznawczego, które są wytworem społeczeństwa, które zarazem umożliwiają jednostce stanie się członkiem tego społeczeństwa.

Galpierin pojmuje szeroko uczenie się. Jak pisał, „uczeniem się można umownie nazwać każde działanie, ponieważ ten, kto je wykonuje, nabywa nowe wiadomości i umiejętności a jednocześnie posiadane przezeń wiadomości uzyskują nową jakość" (1965, s. 15).

W czynnościach wykonywanych przez ucznia Galpierin wyróżniał ich strony: orientacyjną, wykonawczą i kontrolną. Strona orientacyjna polega na wykorzystaniu przez ucznia obiektywnych warunków niezbędnych do wykonania czynności. Strona wykonawcza sprowadza się do kolejnych etapów przekształceń obiektu czynności, kontrolna zaś - wymaga śledzenia przez ucznia toku działania oraz konfrontacji jego wyników z odpowiednimi wzorami; a w razie stwierdzenia rozbieżności - odpowiedniej korekty orientacyjnych i wykonawczych składników czynności. Całość czynności „wywoływana jest nie przez fi swój cel, lecz przez motyw tego działania, w którego skład wchodzi”. (Tałyzina, 9 1980, s. 50). Gdy cel zadania pokrywa się z motywem, czynność staje się 1 działaniem. Inaczej mówiąc, działanie to proces rozwiązywania zadań, wywoła- | ny chęcią osiągnięcia celu, którego osiągnięcie proces ten ma umożliwić. Rolę | motywacji Galpierin doceniał tak dalece, że obok pięciu podstawowych eta- ] pów w procesie przyswajania nowych czynności - w ostatnich swoich pracach J zalecał uwzględnianie jeszcze jednego etapu, który respektowałby kształtowanie j odpowiedniej motywacji u uczniów.

Koncepcję etapowego kształtowania czynności umysłowych obok jej twórcy rozwijają nadal jego uczniowie i współpracownicy, wśród których najważnicj-szą rolę spełnia Nina F. Tałyzina, autorka licznych badań i prac na ten temat (np. 1971 i 1980). Zapoznajmy się z charakterystyką wspomnianych etapów w jej ujęciu.

1. Etap tworzenia schematu orientacyjnej podstawy czynności . Na etapie tym uczniowie otrzymują dane o celu czynności i jej przedmiocie, co umożliwia im wstępne poznanie czynności i warunków jej wykonania. Tak więc uczniowie dowiadują się co jest przedmiotem nauki i w jakiej kolejności mają wykonywać czynności orientacyjne, wykonawcze i kontrolne. Nie jest to

więc jeszcze sama czynność, lecz system wskazówek, jak ma uczeń tę czynność wykonać.

2.    Etap kształtowania czynności materialnych. Tu już sami uczniowie wykonują czynność (np. dokonują pomiaru powierzchni klasy szkolnej), ale tylko w formie zewnętrznej: materialnej czy zmaterializowanej. Forma materialna ma miejsce wtedy, gdy uczniowie mają do czynienia z samymi przedmiotami, np. obiektami przyrody, a zmaterializowana - gdy wykonują czynności na modelach geometrycznych czy fizycznych. Czynności te obejmują zarówno stronę orientacyjną, jak wykonawczą i kontrolną, przy czym skrupulatne respektowanie wszystkich trzech stron ma na tym etapie szczególne znaczenie. Jednocześnie następuje nazywanie wszystkich tych czynności.

3.    Etap mowy zewnętrznej. Tu czynność ulega dalszemu uogólnieniu dzięki pełnemu jej zwerbalizowaniu - w mowie głośnej lub pisanej. W ten sposób czynność zostaje przyswojona w postaci oderwanej od konkretu, a więc już uogólnionej.

4.    Etap mowy wewnętrznej. Podobnie jak na poprzednim etapie, czynność występuje tu w postaci uogólnionej, jednak jej werbalne opanowanie następuje bez udziału mowy zewnętrznej. Jednocześnie po uzyskaniu formy umysłowej szybko zaczyna się redukować, uzyskując formę podobną do wzoru i podlegając automatyzacji.

3. Etap interioryzacji czynności. Czynność staje się tu procesem wewnętrznym, maksymalnie zautomatyzowanym. „Staje się aktem myśli, którego przebieg jest ukryty, a znany jest tylko końcowy «produkt» tego procesu” (1980, s. 96). W ten sposób, za pośrednictwem kolejnych faz, dochodzą uczniowie do opanowania czynności umysłowych, całkiem niepodobnych do czynności zewnętrznych, lecz będących ich wytworem.

Teoria Galpierina wykorzystuje osiągnięcia cybernetyki; jest teorią, której główną zasadę stanowi sterowanie procesem uczenia się. Uczenie się pojmuje on szerzej od innych, uważa je za główną formę aktywności młodzieży szkolnej. Sterowanie jest tu doprowadzone do swoistej perfekcji, bo tylko ta perfekcja ma umożliwić przekształcanie czynności zewnętrznych w wewnętrzne, a tym samym przyspieszać rozwój wychowanków. Ich zdolności, jak myślenie, pamięć czy uwaga, pozostają w cieniu czynności orientacyjnych, wykonawczych i kontrolnych, a całe życic emocjonalne ucznia sprowadza się do pewnej troski o wykształcenie motywacji do uczenia się. Budowa lekcji jako uniwersalnej formy uczenia się wraca do monomodelu, niczym u Herbarta i jego zwolenników. Na pewno jest to jeden z tych skrajnie jednostronnych modeli, w których jakaś jedna zdrowa myśl rozrasta się do tego stopnia, że wszystkie inne. choćby nie mniej zdrowe i trafne, tracą rację bytu. Przy tym wszystkim system jest zbyt młody, w dodatku w stadium ciągłego rozwoju, trudno więc oceniać go na podstawie niewielu lat doświadczeń, co było wszakże możliwe w przypadku innych, od wielu lat praktykowanych systemów.

Do takich zbyt mało wypróbowanych systemów dydaktycznych można zaliczyć również koncepcję nauczania programowanego z jej różnymi wariantami programowania. Zbliżone doń są próby stosowania modeli cybernetycznych

51