Obraz94

barwa czy smak. Po analizie cech owocu przechodzą następnie do syntezy, tj. do określenia ^przedpojęcia" owocu, które umożliwia im w dalszych lekcjach odróżnianie owoców od korzeni, bulw czy łodyg.

Etap drugi przechodzi stopniowo w etap trzeci. Podstawą uogólniania i różnicow ania (dyferencjacji) stają się tu nie tylko cechy zewnętrzne, lecz także stosunki między przedmiotami i cała wiedza o rzeczywistości. W procesie tworzenia się pojęć naukowych można wyodrębnić następujące momenty:

1.    Zestawienie przez uczniów danego obiekt u lub zdarzenia z innymi w celu wyodrębnienia go spośród tych innych.

2.    Wyszukiwanie cech podobnych, ich uogólnianie, tj. szukanie tego, co jest w spólne dla różnych owoców, figur geometrycznych, zjawisk fizycznych, faktów społecznych.

3. Poszukiwanie cech różniących dane rzeczy bądź zdarzenia od innych, zarówno nieistotnych cech zewnętrznych, jak i przede wszystkim, cech istotnych, ujawniających istotne związki między nimi.

4.    Wytworzenie sobie przez uczniów' danego pojęcia na podstawie znajomości istotnych cech danej kategorii przedmiotów. Jest to po dokonanej poprzednio analizie cech moment ich syntezy, połączenia zebranych informacji w całość. Dopiero ta synteza pozwala uczniowi uporządkować właściwą treść danego pojęcia oraz, w razie potrzeby, zdefiniować to pojęcie.

5.    Zastosowanie przez uczniów poznanego pojęcia w nowych sytuacjach poznawczych bądź praktycznych sprzyja sprawdzeniu czy wszyscy ucz-,-niowie je sobie przyswoili, tj. czy pojęcie to zostało prawidłowo uogólnione

i od różnicowane, a następnie utrwalone. W razie stwierdzenia braków w opano* waniu pojęcia, niezbędna jest praca nad ich wyeliminowaniem.

Sprawdzianem należytego opanowania pojęcia jest umiejętność jego stosowania w nowych sytuacjach. Ważne jest przy tym, aby uczniowie posługiwali się dobrze opanowanymi pojęciami nie tylko w zakresie danego przedmiotu, lecz i, także wykorzystywali je w obrębie innych przedmiotów nauczania. Pojęcia dotyczące życia, jego zachowania, rozmnażania gatunków występują we wszy- j stkich naukach biologicznych, mogą także pojawić się na lekcjach chemii, : geografii, języka ojczystego. Jeszcze bardziej uniwersalny charakter mają pojęcia J matematyczne.

Najogólniejsze pojęcia - natury filozoficznej, jak idea i materia, zmienność i ruch. przyczynowość, prawo i moralność, sprawiedliwość społeczna, występują we wszystkich przedmiotach nauczania, lecz dopiero wtedy mają stać się przekonaniami młodzieży, gdy gruntownie poznała ona fakty stanowiące substrat J tych pojęć w różnych dziedzinach rzeczywistości przyrodniczej i społecznej.

Poznawanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy

Zajmując się zagadnieniem nabywania pojęć przez uczniów zwróciliśmy uwagę na pewne prawidłowości tego procesu. Podobne uogólnienia występu, także w toku dochodzenia przez uczniów do sądów o charakterze ogólnymJ

będących skutkiem poszukiwania prawidłowości w świecie przyrodniczo-społecznym, systematyzowania i tym samym utrwalania wiedzy. Dla sądów odbijających w sobie prawidłowości czy prawa świata rzeczywistego charakterystyczne jest to, że tworzone są z pojęć.

i Uczenie się prawidłowości i systematyzowanie wiedzy dokonuje się w szkole głównie na dwu „piętrach”. Pierwsze „piętro” dotyczy prawidłowości pierwszego rzędu. Po ich odkryciu wyraża je uczeń za pomocą „łańcucha” pojęć, obejmującego co najmniej dwa pojęcia, choć najczęściej jest ich więcej. Zestawianie ze sobą dwu lub więcej prawidłowości w procesie samodzielnego myślenia może stać się odskocznią do wykrycia nowej prawidłowości, tym razem wyższe go rzędu, a więc znajdującej się niejako na drugim „piętrze”.

O tym. jak ten związek obu „pięter' przedstawia się na terenie biologii pisałem, co nassęacje

(1987. s. 124-125).

.Poznając poszczególne organizmy młodzież poznawać je powinna na tic ogólnych zasad które przejawiają się czy to w ich budowie, czy w funkcjonowaniu. Inaczej mówiąc, trzeba dbać w nauczaniu biologii o ustawiczne wiązanie struktur ogólniejszych, jak prawa, prawidłowości, zasady, ze strukturami o charakterze bardziej szczegółowym, jak np. budowa organizmu organu, tkanki czy komórki. Przy tym te struktury ogólniejsze w każdym konkretnym przypadku zabarwiają się swoistą treścią, np. prawo zależności organizmu od środowiska inaczej manifestuje ssę u pantofelka, inaczej u naszych zwierząt domowych, tak samo np. tropizmy różnego rodzaju inaczej manifestuje roślina niż. dajmy na to. owad. niemniej w każdym przypadku zajmowania się określonymi organizmami te ogólne struktury ułatwiają młodzieży wytłumaczenie przyczynowe określonych przejawów żyda”.

W pracy nad wykrywaniem i formułowaniem prawidłowości i praw ważną rolę grają takie (czynniki, jak obserwacja, niekiedy dłużej trwająca, zasób nabytych doświadczeń i dobrze, tzn. samodzielnie, przetrawiona wiedza. Dzięki tym czynnikom procesy generalizacji na obydwu piętrach przebiegają łatwiej i prędzej. W zasadzie można tu mówić o podobnej sekwencji faz, jak w procesie przyswajania pojęć, a więc nie tylko o uogólnianiu i różnicowania, lecz także o formułowaniu prawidłowości (zależności) przez uczniów, oraz o posługiwaniu się nimi w nowych sytuacjach, a przede wszystkim o włączaniu ich do systemu wiedzy w obrębie danego przedmiotu.

Poznawaniu prawidłowej i systematyzowaniu miedzy szczególnie dobrze służą różne odnaan problemowego uczenia się. o którym traktuje rozdział jedenasty. Rozwiązanie przez ucznia problemu jest niczym innym, jak wypełnieniem luk w miedzy oc/nta. uzupełnieniem jakiegoś układu o bnt*-jąoe elementy lub związki między elementami. Łączenie tak uporządkowanych układów na paer-wszym piętrze i budowanie nad nimi uogólniających je układów wyższego rzędu sprzyja hierarchizacji wiedzy, budowaniu jej systemu, a dzieje się to w atmosferze ozywicau ioiridiuiie-go. jaką stwarza nauczanie problemowe.

Ten sposób porządkowania i systematyzowania wiedzy, gdy od siatki pojęć, tworząc jak gdyby „parter" wiedzy naukowej, przechodzi się na pierwszym piunc do formułowania prawidłowości prostych - z łańcuchów pojęć, a na piętrach wyższych bardziej złożonych prawidłowości i praw. ma duże znacaeuic <*a utrwatenm hg wiedzy w uczniów. Jak w dobrze uporządkowanym magazynie łatwo Tadrfi' potrzebny nam detal, tak w odpowiednio zhierarchizowanym systemie wiedzy łatwo dotrzeć do tych pojęć i tych r rdzeń. onnTh«.4>i^ftpUBvrii    ^ ri-frar-Ti ani i

prawidłowości w działaniu praktycznym.

147