Obraz09

bów i buków”³, lecz także troszczył się o to, by uczniowie „poglądowo” pozna* wali „rzeczy duchowe i nieobecne”, np. aniołów, duszę czy opatrzność.

Idąc torem myśli Komeńskiego, lecz odrzucając jego poznawczą orientację, niektórzy dydaktycy utożsamiali poglądowość z ideą konkretności. W Polsce pogląd ten nie wystąpił w jaskrawej postaci, choć bliski był zapatrywaniom K. Lecha.

Konkretyzację bądź konkretność pojmował on jako nieodzowny wańinek nauczania, a zasadę poglądowości jako wyjściową zasadę dydaktyczną. Uzasadnieniem psychologicznym dla rozumienia poglądowości jako konkretności była teza, że poznanie ludzkie przebiega na jednej drodze — od zmysłowego poznania konkretów do abstrakcyjnego poznania myślowego. Ten punkt widzenia, przyjęty na podstawie badan nad uczeniem się małych dzieci, szczególnie nie wytrzymuje krytyki w stosunku do wyższych stadiów uczenia się, kiedy procesy myślenia przebiegają od konkretów do abstrakcji i odwrotnie, a jednocześnie dość często odbywają się bez odwoływania się do rzeczy konkretnych.

To samo można powiedzieć o rozumieniu poglądowości jako bezpośredniości. Tak rozumiana zasada wykluczałaby stosowanie w nauczaniu form graficznych (map, modeli, diagramów itp.), które służą upoglądowieniu treści, lecz rzeczywistość przedstawiają w sposób uogólniony, a więc pośredni, z pomocą odpowiednich znaków umownych. Formy te nie są ani konkretną, bezpośrednio za pomocą zmysłów odbieraną rzeczywistością, ani abstrakcyjnym ujęciem jej w myśli; są czymś między światem realnym a światem myśli, wprowadza się je zaś dla pełniejszego poznania rzeczywistości i jaśniejszego ukształtowania abstrakcyjnej wiedzy o niej.

Czymże więc maJbyć-poglądowość wnąuczaniu, jeśli nie iest wyłącznie posługiwaniem się konkretami czy respektowaniem tylko poznawania bezpośred* ~niego7]Poszukując odpowiedzi na topytahie, natrafimy na trzy rodzaje trudności. h_r Wiążą się one z charakterem samej rzeczywistości, którą poznaje uczeń, jej poznawaniem przez ucznia i z charakterem wiedzy w ten sposób nabywanej.

Sama rzeczywistość jest zbiorem obiektów. Nawiązując do zasady systcmowości, powiemy że poznawany przez ucznia obiekt to jakiś układ złożony z części powiązanych pewnymi relacjami. Zadaniem ucznia jest poznanie tych części i łączących je relacji, a przez to wytworzenie sobie opisu obiektu, czyli jego kopii werbalnej. Przy tym, jak zakłada M. Nowakowska, „gramatyka opisu, ij. kopii werbalnej, zależy w określony sposób ód struktury obiektu oraz od „gramatyki świadomości” obserwatora, tj. od reguł lingwistycznej reprezentacji świadomości w procesie percepcji”⁴.

^Rozpoznawanie obiektu dokonuje się poprzez percepcje jego poszczególnych części aż .do momentu, kiedy obserwator pojmie znaczenie całego obiektu. W toku percepcji ma miejsce swoiste szacowanie wartości (wag) poszczególnych części; jedne z nich są ważniejsze od innych, a przy tym jedne

3    J. A. Komeński Wielka dydaktyka. Wrocław 1956. Ossolineum, s. 161.

4    W. Nowakowska Obiekt i Jego kopia werbalna - podstawy semiotyki. W: A. Schaff (red.) Zagadnima sacjo-1 psycholiriRWistyki. Wrocław 1980. Ossolineum, s. 251.

mogą być częściami innych. Każda ezęić obiektu (każdy fragment) może mieć swoistejiltybuty (cechy),jak banva, zapach, kształtny.znaczenie. Ipst^grzy obiekt zbiorem relacji występujących między jego częściami (fragmen-tami). Jeżeli na przykład obiektem poznania jest organizm człowieka to uczeń poznaje go przez poznawanie takich podukładów, jak układ krwionośny, układ oddychania, układ pokarmowy i inne. 'Między'nimi zachodzą relacje przestrzenne (..położone są tak i tak względem siebie”), relacje przyczyno-wo-skutkowe, relacje co do ważności itp., lecz także i takieTeiacjeTże coś jest częścią czego innego, np. serce jest najważniejszą częścią układu krwionośnego.

_v Poznawanie tych części, ich atrybutów i relacji - na tle całości - jest podstawą do wytworzenia opisu obiektu^ tj. abstrakcyjnej reprezentacji obiektu w świadomości obserwatora. W opisie Nowakowska wyróżnia jego swoiste ,jądro”. Jest nim „zbiór tych wszystkich elementów, które muszą pojawić się w opisie: opuszczenie któregoś z nich dyskwalifikuje ciąg zdań jako kopię werbalną”. To twierdzenie Nowakowskiej przypomina znaną tezę logiki o cechach konstytutywnych pojęcia i o jego cechach konsekutywnych: pierwsze konstytuują pojęcie, tworzą je, drugie z nich wynikają.

Proces poznawania rzeczywistości bywał tradycyjnie utożsamiany /.jej spostrzeganiem za pomocą jednego lub więcej zmysłów". Pogląd ten opiera się na wąskim rozumieniu zasady poglądowości. Występowałem przeciwko takiemu „spostrzeganiu" w swoim Procesie nauczania (1954), przeciwstawiając mu obserwację, której prowadzenie w pełni odpowiada po&tu-hlatom poglądowości w nauczaniu-uczeniu się. Obserwacja tym się różni od zwykłego, potocznego spostrzegania, że pozwala dochodzić do sądów, mających być odpowiedzią na postawione sobie przez obserwatora pytanie (Ajdukiewicz. 1938. s. 30).

Pogląd ten został potwierdzony w dociekaniach nad budową teorii naukowej. Rozważając sprawę budowy teorii Max Bcnsc pisał, co następuje: „celowe jest rozszczepienie pojęcia doświadczenia na ..spostrzeżenie*’ i „obserwację". Przez spostrzeżenie będziemy rozumieli „doznanie zmysłowe" nic zorganizowane świadomie, a zatem nie uzyskane metodycznie, nie zamierzone, mniej lub bardziej nieoczekiwane, stosunkowo nieokreślone, otwarte, czyli doznanie zmysłowe, które może mieć cechy dodatkowe (np. gorąco, nagła zmiana barwy, szmer). Obserwacja natomiast niech oznacza „spostrzeżenie" świadomie zorganizowane, metodycznie stworzone, zamierzone, czyli „eksperymentalne", oczekiwaną przez nas „daną zmysłową", pewną „miarę", jakieś /darzenie czasoprzestrzenne, wystąpienie w określonym zakresie pewnej czasoprzestrzennej i funkcjonalnej właściwości*' (Bcnsc. 1980. s. 105).

W ujęciu moim, podobnie jak w ujęciu Bcnsego, spostrzeżenie poprzedza każdą obserwację, a obserwacja — myślenie. Tak wyje organizując obserwację [rzeczywistości przez swoich uczniów, nauczyciel kojarzy w lch-dztalantu pot znawczym myśl-z rzeczywistością, to,_ęp konkretne, z tym, co abstrakcyjne. Nig. hjwina zatem utożsamiać poglądowości ani z samą konkretnością czy bezpośred-Ulipścifl. ani z abstrakcją, stosując ją obracamy się bowrenrna drodztfoĆTkonkreiu

* Na znaczenie poliscnsoryczności zwracał już uwagę Komeński, fonuuhąąc n^jtłoąMndr^JHmtt będzie złotu zasadą dla uczących — pisał - ażeby co tytko mogą udostępniali zmyślony a więc: rzeczy widzialne wzrokowi, słyszalne słuchowi, zapachy węchowi, rzeczy smak mające smakowi, namacalne dotykowi, a jeśli coś jest uchwytne dla kilku zmysłów, należy je kilku zznyskun aa raz udostępnić!’ (Mrrftu dydaktyka. *. 199).

177