Obraz42

Maszyny dydaktyczne

Istnieją spory co do tego, kto pierwszy wynalazł maszynę dydaktyczną. Na ogół przyjmuje się, że wynalazcą był Sidney L. Pressey, amerykański psycholog, są jednak dowody na to, że był nim Polak, Stanisław Trębicki. Głównym dowodem jest patent na wynalazek, zgłoszony przez Trębickiego w 1920 roku, przy czym sam patent wydano w 1925 roku w Warszawie. A poza tym, co ważniejsze, urządzenie polskiego wynalazcy jest rzeczywiście maszyną uczącą, podczas gdy Pressey wynalazł maszynę egzaminującą. Jest to urządzenie wartościowe, co stwierdza również Eustachy Berezowski w swej książce Maszyny dydaktyczne (1968, s. 15).

Wzrost liczby i typów maszyn dydaktycznych, pełniących różne funkcje, siał się powodem do poszukiwania ich klasyfikacji. Jak każda klasyfikacja, tak i ta wymagała zastosowania odpowiedniego kryterium podziału. Przyjęcie różnych kryteriów nie sprzyjało ujednoliceniu klasyfikacji. Kryteria te dotyczyły m.in. funkcji maszyn w procesie nauczania-uczenia się, zasad nauczania, organizacji nauczania, właściwości konstrukcyjnych maszyny czy rodzaju programów.

Podział szczególnie istotny w codziennej pracy nauczyciela dotyczy fu nkcji maszyn w procesie dydaktycznym. Wyróżnia się w nim cztery takie podstawowe funkcje. A oto owe funkcje i odpowiadające im maszyny:

-    nabywanie informacji - instruktor,

-    utrwalanie materiału - repetytor,

-    kształtowanie umiejętności praktycznych — trener,

-    sprawdzanie opanowania wiadomości - egzaminator.

Po dodaniu maszyny uniwersalnej, która pełni wszystkie wymienione

funkcje, mamy więc pełną listę, obejmującą pięć typów maszyn. Ponieważ maszyna uniwersalna jako bardziej złożona jest znacznie droższa, w szkołach stosuje się zazwyczaj maszyny pełniące pojedyncze funkcje. Szczegółową charakterystykę różnych typów maszyn znaleźć można w książce E. Berezowskiego (1968).

Nauczanie programowane w pracy szkoły

Pojawiając się w okresie, kiedy tyle nadziei wiązano z rewolucją naukowo-techniczną, nauczanie programowane zbyt łatwo zdobyło sobie popularność w całym świecie. Zaczęto w nim upatrywać lekarstwo na liczne bolączki oświaty, toteż niektóre szkoły amerykańskie, a następnie angielskie zaczęły rezygnować ze znacznej części nauczania konwencjonalnego na rzecz nowych programów i maszyn dydaktycznych. Sprzyjał temu ruch związany z wprowadzeniem założeń technologii kształcenia, o której również miemano, że zastąpi dydaktykę ogólną. Jednakże jedne i drugie oczekiwania nie sprawdziły się. Kłopoty z wynalezieniem zadowalających sposobów programowania, ze stworzeniem zespołów programistów i opracowaniem programów dla podstawowych przedmiotów nauczania, a obok tego trudności z zaopatrzeniem szkół w podręczniki programowane i maszyny dydaktyczne — to czynniki, które po fali optymizmu

spowodowały falę sceptycyzmu. W latach osiemdziesiątych - jedno i drugie mieliśmy już za sobą. Nadszedł czas, kiedy nauczanie programowane zaczęło zajmować w szkole swoje właściwe miejsce, kiedy wreszcie problemy techniki kształcenia ponownie weszły w skład dydaktyki ogólnej.

Nauczaniu programowanemu przyznaje się wartość jako metodzie pomocniczej, gdy chodzi o całość pracy szkolnej, lecz np. w przypadku kształtowania sprawności —jako metodzie pożądanej, zwłaszcza w przypadku posiadania dobrych programów i środków ich eksponowania. Pomocniczy charakter nauczania programowanego polega na tym, że sprzyja ono opanowywaniu wiedzy biernej, jak i jej utrwalaniu oraz kontroli i ocenie. Sygnalizowane przez badaczy korzyści polegają na pewnej oszczędności czasu w stosunku do nauczania konwencjonalnego. Jednocześnie, jak o tym była wyżej mowa, pewne programy mieszane mogą dobrze wdrażać uczniów do analizy materiału i do systematyczności w jego opanowywaniu.

W zaprogramowanym procesie dydaktycznym maleje niebezpieczeństwo powstawania luk, nieoczekiwanych przeszkód i trudności. Dość skutecznie zapobiega im racjonalne zaprogramowanie treści kształcenia, polegające na iście anatomicznej analizie materiału oraz na weryfikacji programu i udoskonaleniu go przed oddaniem do szerokiego użytku. Jednocześnie pracując nad tak zaprogramowanym tekstem uczeń pokonuje kolejno wszystkie przeszkody, co sprzyja jego pełnemu przyswojeniu.

Nie ma też w nauczaniu programowanym kłopotów z dostosowaniem tempa nauki do indy widualnych możliwości i właściwości uczniów, gdyż każdy z nich pracuje według właściwego dla siebie tempa. Staje się to jednocześnie przeszkodą w organizowaniu pracy ogółu uczniów na lekcji, gdyż kończąc pracę nad programem w różnym czasie, uczniowie mogą mieć trudności z wykorzystaniem czasu, który im pozostaje do momentu, zanim wszyscy pracę ukończą.

Ważną cechą nauczania programowanego jest ustawiczne wzmacnianie czynności uczenia się. Pracując wedhig programu liniowego, rozgałęzionego czy mieszanego uczeń ustawicznie podlega kontroli: w zasadzie każdy krok następny może być wykonany dopiero po sprawdzeniu, czy odpowiedź na krok poprzedni była prawidłowa.

Mówiąc o brakach nauczania programowanego, trzeba mieć na uwadze wielką rozmaitość programów oraz ogromne różnice między nimi, tak duże np. jak w przypadku programu liniowego i blokowego. Tym niemniej można wyróżnić pewne szczególne cechy tego nauczania, różniące je zasadniczo od nauczania konwencjonalnego. Jedną z takich cech jest swoista automatyzacja nauczaliia. a drugą nadmierne apelowanie do pamięci. Jedno i drugie może wpływać niekorzystnie na rozwój myślenia konwergencyjnego i dywergencyjnego, a co za tym idzie, postaw twórczych oraz intuicji w dziedzinie intelektualnej, artystycznej i technicznej. Z tej trudności zdają sobie zapewne sprawę specjaliści, skoro zdradzają taką chęć stworzenia koncepcji programowania heurystycznego, heurystyka ma jednak swoje prawa, z reguły inne niż podążanie krok za krokiem jakiegoś z góry wyznaczonego programu.

243