Obraz47

Stwierdzone w toku badania interakcje zostały sklasyfikowane według systemu Balesa*. Jeden z aspektów tej klasyfikacji odnosi się do stanu uczuciowego, jnki pojawia się w czasie interakcji. Obejmuje ów stan trzy kategorie; I) społecznic pozytywna (.v+). 2) społecznie negatywna U-) i 3) rzeczowa (o). Inny aspekt interakcji dotyczy jej funkcji dydaktycznej, czyli zadania interakcji ze względu na samo uczenie się. Połączenie obu aspektów dało następującą klasyfikację:

Informacja	Udzielanie informacji (a) Prośba o informację (a)	Rozwiązanie	Jednomyślność (s+) Odrzucenie (s~)
Ocena	Przedstawienie stanowiska (a)	Napięcie	Likwidacja napięcia (s+)
	Pytanie o stanowisko (a)		Wystąpienie napięcia ($-)
Kierowanie	Propozycja (a) Prośba o propozycję (a)	Integracja	Solidarność (s+) Antagonizm (s-)

Taki czy inny rozdział poszczególnych rodzajów interakcji w danej grupie (klasie) daje. według Meyera, obraz jej rzeczywistej struktury. Uzyskanie tego obrazu, np. klasy szkolnej, ma dużą wartość diagnostyczną, umożliwia bowiem stosowanie bardziej optymalnych strategii kształcenia i wychowania. I to nie tyle strategii „w ogóle”, co strategii dostosowanych do specyficznej struktury danej grupy.

Z przeglądu niektórych aspektów metod kształcenia widać jak złożony jest problem pojmowania metody, jak zarazem upraszcza się ten problem w niektórych, a do pewnego stopnia i we wszystkich, klasyfikacjach metod. Wprawdzie doskonałej klasyfikacji nigdzie dotąd nie stworzono, ale gdyby to się komuś udało, uwzględniałaby ona zapewne takie aspekty:

1)    Jj.eś.ę. kształcenia, gdy granice zastosowania metody stanowią takie alternatywy jak:

strukturyzacja    - konwencjonalne ujęcie treści

związek treści z rzeczywistością — oderwanie treść i od realiów funkcjonalność treści '    - werbalizm.

Fakt czy metoda kładzie nacisk na tresc bardziej uporządkowaną, a więc w zasadzie ujętą w odpowiednie zhierarchizowane struktury, czy też rezygnuje z takiego porządkowania, w sposób zasadniczy wpływa na sam jej charakter, modyfikuje bowiem przez to czynności nauczyciela i uczniów. Szczególnym przykładem ujęcia strukturalno-systemowego jest nauczanie problemowe. To samo można powiedzieć o innych alternatywach.

2) J>tyl pracy nauczyciela, gdy jego czynności obracają sie w kręgu takich alternatyw, jak:

styl demokratyczny    styl autorytarny

nacisk na uczenie się młodzieży - nacisk .na nauczanie wielostronne rozwijanie młodzieży__- nauczanie treści programowych

3)    Sty 1 pracy-ucznió w, gdy. icJrdziąłania mieścić się mogą między takimi alternatywami, jak: ¹

autonomia

Twórczość

wielostronna aktywność

-    heteronomia

-    naśladownictwo

-    akty wność jednostronna

4) Społeczne uwarunkowania pracy uczniów, gdy w grę wchodzą takie alternaty wy, jak:

—-łączenie różnych form pracy

[rupowej i jednostkowej

grupowej i jednostkowej więź szkoły ze środowiskiem wszechstronny rozwój osobowości uczniów

-prąca iedriostkóffiS -izolacją szkoły jad środowiska

- jednosttDnay.rozwój

Spojrzenie na całość problematyki metod kształcenia pod kątem wymienionych aspektów pozwala rozumieć metodę jako dynamiczny proces formowania (sie) człowieka, polęgąjgęy^_na_ ciągłym wyborze treści, sposobów działania nauczyciela i ucz/iiajp.raz takim doborze warunków, aby wychowanek przeżywał kształcenie jako jego własny proces, sprawiający jemu samemu satysfakcję, ajarazem.ab\ iak naichetniei przystępował do jego realizącjii kontynuacji Jest to tnidna sztuka, ale przecież niektórym nauczycielom, a nawet niektórym szkołom, się ona udaje.

0 typologii metod kształcenia

Przeprowadzona na Zachodzie na początku lat siedemdziesiątych ostra krytyka szkoły stała się zarazem krytyką metod nauczania szkolnego. W programie „globalnej strategii oświatowej”, sformułowanym przez UNESCO², znalazł się postulat, iż kształcenie przez całe życie (lifelongeducation) nie może być dłużej wychowaniem tylko w murach szkoły, powinno natomiast stać się ruchem masowym. Jednocześnie rzucono hasło, iż kształcenie - od poziomu początkowego do średniego - powinno mieć zespolony - teoretyczny, techniczny, praktyczny i operatywny charakter. Domagano się także rozwoju środków samokształcenia, w tym gabinetów językowych, bibliotek, banków danych i wyposażenia audiowizualnego - jako części integralnej systemów dydaktyczno-wychowawczych .

Mimo ostrej krytyki szkoły o jej byt jeszcze przez długie dziesięciolecia możemy być spokojni. Niezbędna jest wszakże likwidacja wszelkiego szkolar-stwa w samej szkole, a więc radykalna przebudowa i optymalizacja pracy szkolnej, jak również zespolenie tej pracy z funkcjonowaniem w środowisku instytucji i organizacji wspierających rozwój tych osób. które z ich pomocy chcą korzystać.

Koncepcja kształcenia ustawicznego umacnia niejako byt szkoły. To. co daje szkoła, ma się stać fundamentem edukacji ciągłej, a od fundamentu oczekuje się. aby był solidny, trwały i pełnowartościowy. Najbardziej solidna i trwała jest ta wiedza, która opiera się na odpowiednio uporządkowanych strukturach, która funkcjonuje w działaniu i myśleniu jednostki, która kształtuje jej osobowość.

253

1

Próba zaklasyfikowania wszystkich zachowań interpersonalnych do przyjętych przez Roberta P. Balcsa 12 kategorii, które odpowiadają 4 ogólnym formom zachowania. Obejmują one: I) uczucia pozytywne, np. ujawnianie sympatii, wyrażanie zgody: 2) zachowania instnimcntalno-zadaniowe. np. udzielanie wyjaśnienia. wypowiadanie opinii; 3) zachowania „życzeniowe", np. prośba o ocenę, o informacje; 4) negatywne relacje emocjonalne, np. brak zgody, napastliwość.

2

A 21 -point Progrtunme for a Global Straiegy in Eductilión. ..The UNESCO Ctouńer". N’o\embci 1972.