Obraz48

W tym rozumieniu metody nauczania i wychowania, nawet wzięte łącznie, stają się metodami kształtowania osobowości ludzkiej.

Troska o struktury zację wiedzy pozostaje w niezgodzie z dotychczasowym sposobem opracowywania treści kształcenia przez ad hoc powoływane komisje programowe, gdyż sposób ten sprzyja nagromadzaniu w programach niezbyt ze sobą powiązanych informacji, a tym samym opóźnia unowocześnianie szkoły. Informacje, które potrzebne są człowiekowi, zawsze czemuś odpowiadają, a mianowicie strukturze rzeczywistości, układom otaczającego nas świata przyrody, społeczeństwa, kultury. Myślenie strukturalne jest więc myśleniem

0    tym, co łączy znane nam elementy tego świata. Jeżeli dzięki trafnej metodzie kształcenia struktury te układają się w świadomości młodego człowieka, to każdy z tych elementów ma miejsce w owych układach i ma swoje powiązania z innymi układami. W ten sposób powstaje w umyśle swoista hierarchia - od struktur najprostszych aż do struktur o charakterze najbardziej ogólnym.

Zrozumienie podstawowych układów występujących w przyrodzie martwej

1    żywej, w społeczeństwie, w technice i sztuce może sprzyjać rozwijaniu działalności twórczej, opartej na tworzeniu nowych układów: doborowi elementów i stanowieniu związków między nimi. Jeśli dwu uczniów poznańskiej szkoły zawodowej potrafiło w roku 1973 wykonać urządzenie laserowe, to dlaczego uczniowie zwykłych szkół nie mieliby wykonywać względnie prostych urządzeń radiofonicznych, telewizyjnych, komputerowych, wytwarzać przedmiotów użytkowych z różnych materiałów, dokonywać napraw, robić filmów czy organizować imprez literackich, teatralnych lub muzycznych?

Pozytywna odpowiedź na to pytanie oznacza wszakże radykalne odstępstwo od dotychczasowych metod doboru treści programów szkolnych oraz metod kształtowania osobowości uczniów w szkołach. Przede wszystkim więc wymaga uwypuklenia elementów funkcjonalnych w treściach programowych oraz uwolnienia ich od balastu trudnych do zapamiętania i często całkiem zbędnych szczegółów opisowych. Po drugie, od nowych programów oczekuje się, że będą zawierać nie tylko system odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy, lecz w co najmniej równym stopniu, zestawy form działalności i typy „życiowych” zadań, które uczniowie na poszczególnych szczeblach szkoły mogliby wykonywać. W zestawach tych niezbędne jest miejsce na przyswajanie wiadomości, obok czego — i w harmonijnym z nim związku - potrzebne są zadania obejmujące rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, eksponowanie i przeżywanie wartości oraz konstruowanie i przetwarzanie realnego świata.

Przechodząc po sformułowaniu tych wymagań, do właściwej typologii, wyodrębnimy cztery grupy metodLkształccŁia, tj. nauczania-uczenia sie. W każdej z tych grup występują zróżnicowane i bogate czynności nauczyciela i icao uczniów, cechą specyficzną jest jednakże w każdej _z nich swoista przewaga pewnego rodzaju aktywności nad innymi, z czego wynika. żepodziat-Uw wucjiu charakteru rozłącznego. Są to:

- - -metody asymilacji! wiedzy oparte głównie na aktywności pnynnwezci o charakterze reproduktywnym.

f -nrglo.d.y samodzielnego dochodzenia do wiedzy,zwaneproble-jnowymi, oparte na twórczej _aktywnoIci.-poznaw.czei, polegającej na rozwiazy-Jwantu problemów.

- metody waloryjŁaiiy.>n^.zjyaułŁj^^ksponującymi - o dominacji / aktywności emocjonalno-artystycznej-

“ -metody praktyczne — cechujące się przewagą aktywności praktyczno-technicznej, zmieniającej otoczenie lub. stwai^tacei^Ówe jego Ifonnyf

Metody asymilacji wiedzy

Ta grupa metod, zwanych też metodami podającymi, znajduje rozległe zastosowanie zarówno w szkole, jak i w środkach masowej komunikaeiT^ffi wogólew życiu społecznym. Wiąże $ję to z ich pozorną prostotą, z łatwością sięgnięcia do tej wiedzy, jaką dysponuje nauczyciel,,bądź jaką można znaleźć w bogatych źródłach drukowanych czy eksponowanych za pośrednictwem obrazów i dźwięków. W przypadku nauczania cała sztuka sprowadza^ię przede wszystkim do doboru treści oraz sposobu jej przekazywania, przy czym od charakteru treści i metody iei „podania” zależy asymilacja .wiedzy pTzez ucznia i trwałość iei zapamiętania. W przypadku samokształcenia jakość (tj. zakres i trwałość) asymilacji zależy głównie od charakteru wybranej przez podmjottreści i sposobu uczenia się. W obu przypadkach w grę wchodzi wiele innych czynników, jak m. in. motywacja uczniów, strukturyzacja wiedzy czy stopień upogladowienia.

Do omawianej gru py nal eżą następuj ące metod y: pogadanka, dyskusją wykład, praca z książką oraz programowane uczenie się w jego ■[wersji liniowej, rozgałęzionej i mieszanej.[Zajmijmy się krótką ich charakterystyką.

Pogadanka

Pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. Rozmowa ta jednak różni się od zwykłych rozmów prowadzonych przez ludzi. Gdy w zwykłej rozmowie stawiamy komuś pytanie, zazwyczaj nie znamy odpowiedzi, w pogadance .natomiast nauczyciel, z reguły zna odpowiedzi na^\vszvstkie zadawane uczniom pytania. Grozi to pogadance przekształceniem się w średniowieczną metodę „katechetyczną”.

Pogadanka jest więc wtedy skuteczna, gdy przypomina żywą; codzienną rozmowę, w której nauczyciel występuje nic w roli permanentnego egzaminatora, lecz bezpośredniego wspćfaotnAw-cy, który wprowadzając swoich uczniów w świat poznania, nic tylko stawia ich wobec własnych pytań, lecz wyzwala ich własną ciekawość i odpowiada na ich pytania, zresztą nic zawsze znajdując odpowiedź.

Istnieje jeszcze jedna trudność w prowadzeniu pogadanki. Metodzie lej grozi stałe zarówno oderwanie od zasadniczego planu i tematu, jak i przekroczenie granic czasu, przeznaczonego w lekcji na pogadankę. Jak wykazuje praktyka, nauczyciele nie zawsze szczęśliwie pokonują tę trudność, wymagającą i zdyscyplinowania nauczyciela, i rytmiczności pracy.

Ze względu na rolę dydaktyczną. jaką może spełniać metoda pogadanki, wyróżnia się trojakie jej zastosowanie, a miano\GćuFjakm