rymy0066

końcowych — C/VC), względnie (spółgłoska lub zbieg spółgłosek początkowych i samogłoska oraz spółgłoska lub zbieg spółgłosek końcowych CV/C), a więc nie potwierdził modelu hierarchicznego. Ten drugi wzorzec podziału (CV/C) wydaje się bardziej typowy dla języka polskiego. W klasie I częstotliwość poprawnych odpowiedzi była zgodna z wzorcem: podział na trzy części, wiele części (N części), dwie części. W klasie 11 natomiast była ona zgodna z wzorcem: podział na N części, trzy części, dwie części. W udanych próbach podziału na dwie części tylko około 36% odpowiedzi uczniów z klasy I było zgodnych z oczekiwaniami, tj. obejmowało oddzielenie spółgłoski lub zbiegu spółgłosek początkowych od cząstki końcowej, utworzonej przez samogłoskę i spółgłoskę lub zbieg spółgłosek końcowych (C/VC). Z kolei w klasie II prawie 60% podziałów na trzy części odpowiadało wzorcowi: spółgłoska lub zbieg spółgłosek początkowych — samogłoska — spółgłoska lub zbieg spółgłosek końcowych (C/V/C). Wyniki te stanowią więc wyraźne potwierdzenie wpływu nauczania szkolnego na kształtowanie się świadomości fonologicz-nej podzielności słów. Być może zastosowanie treningu wyodrębniania cząstek we-wnątrzsylabowych wpłynęłoby na większą łatwość ich wyodrębniania przez dzieci. Omówione wyniki zdają się sugerować, że ze względu na krytyczną rolę nauczania niemożliwe jest sformowanie teorii wyjaśniającej zależność między świadomością fonologiczną a opanowaniem umiejętności czytania i pisania w terminach uniwersalnych. Wskazują one raczej na potrzebę podejścia elastycznego, uwzględniającego różne możliwe drogi osiągania świadomości cząstek wewnątrzsy-labowych, w zależności od stosowanych programów nauczania. Warunki takie spełnia model podwójnych podstaw kształtowania się strategii ortograficznej w czytaniu i pisaniu (Seymur 1990; Seymur & Evans 1994; rys. 3).

Ujmuje on fazy: logograficzną i fonologiczną jako równoległe, a nie kolejno następujące oraz podkreśla łączny wpływ obu tych faz na kształtowanie się strategii ortograficznej, opartej na rozpoznawaniu grup liter, jako pośredniczących między pismem a mową (Seinberg & McClelland 1989). Model ten potwierdza postulowaną przez Goswami & Bryanta (1990) tezę o odmiennej roli świadomości fonologicz-nej podzielności słów w stosunku do świadomości cząstek wewnątrzsylabowych w rozwoju umiejętności czytania i pisania. Podczas gdy świadomość podzielności fonologicznej leży u podstaw tworzenia się skojarzeń głoska-litera, świadomość cząstek wewnątrzsylabowych leży u podstaw wewnętrznej organizacji struktur ortograficznych wyrazów. Osiągnięcie świadomości cząstek wewnątrzsylabowych prowadzi z jednej strony do całkowitej reorganizacji pierwotnie przyswojonych przez dzieci

Rys. 3.

Schemat wpływu świadomości fonologicznej na rozwój umiejętności czytania i pisania (P.H.K. Seymour, H.M. Evans 1994)

Faza    Świadomość <-Faza alfabetyczna

• • • 19 • • #