2 (311)

kowych. wykazały, ze rozumiejąc znaczenie litery i cyfry jako symbolu, iziee: ^:.e nie potrafią -rawidłowo posługiwać ne literą i cyfrą jako znakiem graficznym. Zważywszy, iż znaki te są do siebie zbliżenie wielkością, a często i kształtem, różnicowanie ich wymaga od układu nerwowego dużego stopnia precyzji funkcjonalnej. Wiadomo bowiem, że łatwiej odróżnić od siebie elementy zasadniczo odmienne niż te, które są odmienne tylko częściowo, a pod wieloma względami bardzo do siebie zbliżone.

Zjawi:-.ko :::r.irr..uv»: tnaiizy : syntezy wzrokowej me sprowadza :i jednane .;.    .    - ;póżniema rozwojowego tej funkcji. Istnieją

:aburzenia b»rdz:e ••-tezom--.    percepcja wzrokowa dziecka nie wy

kazuje -briizeiiia :::wserowego. lecz jest mepra-vialovva tyikb ood Pewnym wzgiwdem.

Taka właściwości:' percepcji wzrokowe], która staje się szczególnie ważna ii;-. ,nutki szt-toinet, głownie zas zla nauk. pisania . czytania. ;:st jej kierunków⁷ ość.

istnieje różne odmiany kierunkowych zaburzeń percepcji wzrokowej. Jednym dzieciom trudniej jest odtwarzać kształty, których asymetria dotyczy położenia w stosunku do osi pionowej, innym zaś trudno odtworzyć kształty asymetryczne w stosunku do osi poziomej. Badania nasze wykazały, że dzieci z poważnymi zaburzeniami kierunkowymi uporczywie mylą litery:

Dzieci z całościowo obniżonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają poważne trudności z rozróżnianiem wszelkich kształtów. Im bardziej kształty są do siebie zbliżone, tym różnicowanie ich jest trudniejsze. Trudne jest np. dla tych dzieci różnicowanie znaków:

Nie mogąc zaś rozróżnić kształtów pojedynczych liter, dzieci te jeszcze gorzej radzą sobie ze złożonymi ich układami. Metoda wyrazowa nie stanowi więc dla nich żadnego ułatwienia w nauce czytania, przeciwnie — stawia je przed trudnościami nie do pokonania.

Poziom rozwoju funkcji wzrokowych ma ogromne znaczenie nie tylko dla różnicowania kształtów graficznych liter, lecz również dla ich zapamiętywania i odwzorowywania na podstawie modelu lub z pamięci. Dzieci wykazujące zaburzenia tych funkcji nie tylko więc nie mogą 130 w przewidzianym w programie czasie nauczyć się czytać, ale również nie mogą poprawnie pisać.

Naieżv dodać, że oprocz myienia i zamiany liter o podobnym kształcie, w piśmie uczniów z zaburzoną percepcja wzrokową występują i inne charakterystyczne biedy, np. opuszczanie drobnych eiemeniów graficznych. znaków interpunkcyjnych niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu. Dziecko nie potrafi przewidzieć, ile miejsca zajmie mu dany wyraz czy rysunek, nie potrafi zmieścić się w liniach itp. Zeszyty tych dzieci robią wrażenie prowadzonych niestarannie, choć nieraz rczr.iowie o '-.tćrych mowa. wkładają w prowadzenie zeszytu wiele wy ~w. !.

Uczniowie z deficyizini rczwe '■ 'mh. ' :rok-^_meinrrą ró’•*-nież wiele błędów ortograficznych. Z y c.zcodu gorszej zazwyczaj pamięci wzrokowe- w liafeszym stopniu utr. wiajy sobie struktur” graficzne 'wyrazów i r.ie zanamięniją ich -opraw:.e ws-.wrń Popełniają biedy zwłaszcza w tych sytuacjach, w których r.ie mogą się odwołać do han > znacznych i dobrze przyswojonych prawideł ortograficznych.

W późniejszych latach nauki szkolnej dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej natrafiają na duże trudności w nauce geografii. Znajomość mapy wymaga bowiem nie tylko teoretycznego zrozumienia zasad, na których mapa jest zbudowana, lecz również prawidłowego wzrokowego ujmowania stosunków przestrzennych, które są na niej przedstawione. Nie przezwyciężone w porę trudności w zakresie orientacji przestrzennej, w szczególności zaś zaburzenia kierunkowe dotyczące zarówno osi poziomej (góra — dól), jak i pionowej (strona prawa — lewa), uniemożliwiają dziecku orientację w stronach świata. Uczniowie o tym typie zaburzeń nie potrafią posługiwać się w sposób właściwy pojęciami: wschód — zachód, północ — południe, a tym bardziej nie mogą poprawnie operować określeniami względnymi: na północ od danego punktu, na wschód od określonej miejscowości itp.

Dzieci z zaburzeniami funkcji wzrokowych natrafiają na dość specyficzne trudności w geometrii. Obrazy wzrokowe figur geometrycznych są na ogół przy tych zaburzeniach nie tylko gorzej odbierane, ale i słabiej utrwalane. Porównywanie figur ze sobą, operowanie wszelkimi liniami pomocniczymi, tak istotnymi w nauce geometrii (wysokość figury, przekątne itp.), jest w tej sytuacji utrudnione. Przy głębszych zaburzeniach uczniowie mylą kąty rozwarte z ostrymi nawet w tych przypadkach, kiedy słownie potrafią określić, na czym polega różnica między nimi. Wszelkie pojęcia i definicje są jednak przyswajane na drodze werbalnej, a będąc oderwane od słabo utrwalonych w pamięci obrazów wzrokowych, nie służą rozwojowi geometrycznego myślenia. W tej sytuacji dziecko nie potrafi swobodnie operować w określonych zadaniach podstawowymi pojęciami geometrycznymi, takimi jak: powierzchnia fi-gury, objętość bryły itp. Dzieje się tak nie dlatego, że sprawia mu trud-

r

131