2 (311)

kowych. wykazały. ze rozumiejąc znaczenie litery i cyfry jako symbolu, iziec: ;e nie potrafią rawidłowo posługiwać ae literą i cyfrą jako makiem graficznym. Zważywszy, iż znaki te są do siebie zbliżone wielkością, a często i kształtem, różnicowanie ich wymaga od układu nerwowego dużego stopnia precyzji funkcjonalnej. Wiadomo bowiem, że łatwiej odróżnić od siebie elementy zasadniczo odmienne niż te, które są odmienne tylko częściowo, a pod wieloma względami bardzo do siebie zbliżone.

Zjawi;fcc -::-r.irr..mej analizy : syntezy wzrokowej me sprowadza :i-jedna.:    .    - jpóżniema rozwojowego te] funkcji. Istnieją

taburzeriia óardme- uczone, u.-n-^- '•ercepcja wzrokowa dziecka nie wykazuje bmzeuia    owo . lecz jest nieprawidłowa tytko cod łow

nym wzgk-iem.

Taką właściwością percepcji wzrokowe], która staje się szczególnie ważna tia nauki :r. głownie zas .Ha nauk. pisania czytania. ; =sx jej kierunków >ść.

Istnieją różne odmiany kierunkowych zaburzeń percepcji wzrokowej. Jednym dzieciom trudniej jest odtwarzać kształty, których asymetria dotyczy położenia w stosunku do osi pionowej, innym zaś trudno odtworzyć kształty asymetryczne w stosunku do osi poziomej. Badania nasze wykazały, że dzieci z poważnymi zaburzeniami kierunkowymi uporczywie mylą litery:

Dzieci z całościowo obniżonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają poważne trudności z rozróżnianiem wszelkich kształtów. Im bardziej kształty są do siebie zbliżone, tym różnicowanie ich jest trudniejsze. Trudne jest np. dla tych dzieci różnicowanie znaków:

Nie mogąc zaś rozróżnić kształtów pojedynczych liter, dzieci te jeszcze gorzej radzą sobie ze złożonymi ich układami. Metoda wyrazowa nie stanowi więc dla nich żadnego ułatwienia w nauce czytania, przeciwnie— stawia je przed trudnościami nie do pokonania.

Poziom rozwoju funkcji wzrokowych ma ogromne znaczenie nie tylko dla różnicowania kształtów graficznych liter, lecz również dla ich zapamiętywania i odwzorowywania na podstawie modelu lub z pamięci. Dzieci wykazujące zaburzenia tych funkcji nie tylko więc nie mogą 130 w przewidzianym w programie czasie nauczyć się czytać, ale również nie mogą poprawnie pisać.

Należy dodać, że oprócz mylenia i zamiany liter o podobnym kształcie, 'v piśmie uczniów z zaburzoną percepcją wzrokową występują i inne charakterystyczne błędy, np. opuszczanie drobnych elementów graficznych, znaków interpunkcyjnych niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu. Dziecko nie potrafi przewidzieć, ile miejsca zajmie mu dany wyraz czy rysunek, nie potrafi zmieścić sie. w liniach itp. Zeszyty tych dzieci robią wrażenie prowadzonych niestarannie, choć nieraz ;ct;.:owie. o 'rtórych mzwc. wkładają w prowadzenie zeszytu wiele wy.-I-., •.

Uczniowie z deficytami roswc u źtnkji:    rrokrznehri -^ą ró¹-'-

nież v/iele błędów ortograficznych. Z owodu msze zazwycz; zamieci wzrokowe; w nabszym stcpmu ytrwai&ię robie struktur" graficzne wyrazów i nie zapamiętują ich poprawia?! -isc-wk Popełniają biedy zwłaszcza w tych sytuacjach, w których r.ie mogą sie odwołać do jednoznacznych i dobrze przyswojonych prawideł ortograficznych.

W późniejszych latach nauki szkolnej dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej natrafiają na duże trudności w nauce geografii. Znajomość mapy wymaga bowiem nie tylko teoretycznego zrozumienia zasad, na których mapa jest zbudowana, lecz również prawidłowego wzrokowego ujmowania stosunków przestrzennych, które są na niej przedstawione. Nie przezwyciężone w porę trudności w zakresie orientacji przestrzennej, w szczególności zaś zaburzenia kierunkowe dotyczące zarówno osi poziomej (góra — dół), jak i pionowej (strona prawa — lewa), uniemożliwiają dziecku orientację w stronach świata. Uczniowie o tym typie zaburzeń nie potrafią posługiwać się w sposób właściwy pojęciami: wschód — zachód, północ — południe, a tym bardziej nie mogą poprawnie operować określeniami względnymi: na północ od danego punktu, na wschód od określonej miejscowości itp.

Dzieci z zaburzeniami funkcji wzrokowych natrafiają na dość specyficzne trudności w geometrii. Obrazy wzrokowe figur geometrycznych są na ogół przy tych zaburzeniach nie tylko gorzej odbierane, ale i słabiej utrwalane. Porównywanie figur ze sobą, operowanie wszelkimi liniami pomocniczymi, tak istotnymi w nauce geometrii (wysokość figury, przekątne itp.), jest w tej sytuacji utrudnione. Przy głębszych zaburzeniach uczniowie mylą kąty rozwarte z ostrymi nawet w tych przypadkach, kiedy słownie potrafią określić, na czym polega różnica między nimi. Wszelkie pojęcia i definicje są jednak przyswajane na drodze werbalnej, a będąc oderwane od słabo utrwalonych w pamięci obrazów wzrokowych, nie służą rozwojowi geometrycznego myślenia. W tej sytuacji dziecko nie potrafi swobodnie operować w określonych zadaniach podstawowymi pojęciami geometrycznymi, takimi jak: powierzchnia figury, objętość bryły itp. Dzieje się tak nie dlatego, że sprawia mu trud-

131

8-