3

niedoborami, brakami. Mamy wtedy do czynienia z patologiami edukacji jako praktyki i jako przedmiotu badań.

Wymieńmy - choćby pobieżnie - na jakie patologie nadmiaru narażona jest edukacja w swych składowych procesach.

1.    Przerost globalizacji - nad wszystkimi innymi składnikami edukacji -prowadzi do kosmopolityzmu, globalizmu, wyolbrzymiania dramatów ludzkości w wymiarze światowym, a do przesłaniania trudnych problemów własnego państwa, narodu, własnej osobistej tożsamości, do marginalizacji społecznych problemów lokalnych i tych w wymiarze psychologicznym.

2.    Nadużywanie etatyzacji prowadzi do etatyzmu, do kształcenia irracjonalnego, religijnego kultu państwa, jego instytucji i przywódczych organów i osób. W skrajnej postaci doprowadza to do upodobnienia się wychowania do tresury, i do zamykania życia społecznego w granicach instytucji totalnych, wymagających jednolitego rytmu i zuniformizowanych treści przeżyć, ustanawiania nadkontroli nad całym życiem jednostek i grup. Historycznie doświadczonymi przykładami są tu systemy indoktrynacji w społeczeństwach totalitarnych, faszystowskich, a u nas „systemy wychowawcze” z okresów „błędów i wypaczeń”, z okresów woluntaryzmu władzy.

3.    Przerosty w traktowaniu narodu jako wartości naczelnej wychowania (nacjonalizacji) prowadzą do nacjonalizmu i nazizmu, do przekonań o wyższości jednego narodu wybranego czy rasy, nad innymi.

4.    Patologia nadmiaru wychowania klasowego wyraża się w skrajnym kolektywizmie, w przyjmowaniu (od grupy) bez racjonalnych przesłanek przekonania o prawie do dominacji, przewagi i dyktatury klasy, z której się pochodzi lub której interesy (nawet nieuświadomione przez członków tej klasy) reprezentuje partia, do której się należy. Jest to więc supraklasowość i sekciarskie traktowanie doktryny partyjnej, zmieniające ją w uzasadnianie panowania mniejszości nad większością (w interesie status quo mandatariu-szy - funkcjonariuszy, ale zarazem w dalekosiężnym interesie o-wej klasy). Patologią edukacji klasowej, partyjnej jest także gotowość wyrzeczenia się obrony interesów własnego państwa oraz własnej grupy społecznej na rzecz interesów' partii (klasy).

5.    Przerost wychowania dla instytucji i organizacji prowadzi do syndromu osobowości autorytarnej, łączącej tendencję do dominacji z tendencjami do uległości. Efektem tego przerostu jest także „rozłamanie” się osobowości, odmienne funkcjonowanie tego samego człowieka w obrębie ról w' organizacji i w grupach pierwotnych w rodzinie czy w sąsiedztwie oraz pełne poddanie się przewodzeniu przez hierarchię w organizacji.

6.    Nadmierne wyeksponowanie siły socjalizacji, uspołecznienia w grupach pierwotnych daje w efekcie ograniczenie horyzontów do podwórko-wości, do wyłącznie lokalnego widzenia spraw i siebie w świecie.

7.    Przesada w procesach edukacyjnych w koncentracji na wielkich ideach i wartościach ogólnoludzkich prowadzi do idealistycznego oderwania człowieka od realiów życia własnego i bliźnich, do „pięknoduchostwa”, do życia w obłokach uniesień i westchnień do piękna dorobku kulturowego ludzkości (w całości lub w jego fragmentach) oraz do koncentracji na własnych przeżyciach, na swoim własnym wnętrzu, bogatszym i lepszym niż zły, wulgarny świat.

8.    Patologia nadmiaru wychowania w rolach obywatelskich i normach prawnych może dawać w efekcie osobowość zewnątrz sterowaną, więźnię-cie w wyznaczonych, przepisanych rolach, mieszczański syndrom „zadomowienia” i sztywność (persewerację) osobowości.

9.    Przesadny wysiłek w zakresie procesów humanizacji i kształcenia daje akademizm, ozdobność, redundancję i nieprzydatność wiedzy i umiejętności, poczucie wyższości erudycyjnej nad innymi, konserwatyzm poznawczy, przekonanie, że wszystkie problemy już kiedyś postawiono i rozwiązano.

10.    Koncentrowanie się w edukowaniu na hominizacji przynosi kwiety-styczne ustawiczne wglądanie w siebie, k’sobność, naturyzm, seksualizm, albo też ekologizm, przesadną odpowiedzialność i przeczulenie na tle relacji: mój organizm - środowisko i na pośredniki tej relacji.

Niedomiary, patologiczne braki w każdym ze składników dekaedru edukacyjnego prowadzą natomiast do takich zakłóceń, jak: partykularyzm, anarchizm, poczucie delegitymizacji państwa i alienacji politycznej, kosmopolityzm, wykorzenienie z więzi narodowych, alienacja społeczna, apartyjność, atomizm, alienacja pracy i indywidualizm, aspołeczność i egocentryzm, ano-mia, brak i rozchwianie systemu wartości i zasad, deprawacja, skłonność do wykroczeń przeciw normom prawnym, analfabetyzm funkcjonalny i kulturowy oraz animalizm, zastąpienie wartości przez potrzeby pierwotne, niedorozwoje, kalectwa, niedomogi organizmu.

Dla edukacji pełnego i rozwiniętego wielostronnie, aktywnego w optymalizowaniu interakcji z innymi i w zmienianiu świata człowieka pojawiają się zadania ponownego, dodatkowego usunięcia nadmiaru jednego procesu, a wzmocnienia drugiego. Można mówić wówczas o „REedukacji” o „DEe-dukacji” w odniesieniu do wszystkich jej składników. Tak więc - o „reeta-tyzacji” człowieka o niedoborach w zakresie wychowania państwowego i o „deetatyzacji” człowieka nadmiernie uzależnionego od państwa jako przedmiotu kultu, wyposażonego W' wiarę, że państwo wyręcza go w większości jego decyzji i wyborów. Warto tu zaznaczyć, że takie propozycje semantyczne prowadzą do znacznej zmiany znaczeń dotychczasowych, zwłaszcza odnoszących się do „socjalizacji”. Pojęcie „resocjalizacji” tradycyjnie oznacza przywracanie jednostki ku przestrzeganiu przez nią prawa i norm społecznych. W zarysowanym tu ujęciu (za wcześniejszymi propozycjami S. Magali) może odnosić się ono do różnych wycinków, do poszczególnych

17