DSC"79

. •_- innych, edukacja i    trwałych wartosciapk

hsszzzz”** ^    '

W tym miejscu

. , „„leniących kategorii jako mozl,wy_ch

»>    ......... ^konczf prwsM P >    myślenia o edukacji.

wyznaczników konturowej mapy wspo ■    _{cg0 ma} podwójny sens-

Wysunięty zestaw kategorii, pocho zem P_ ^ ^^9 odbywającego z jednej strony chodzą o jego ^moz^ _{$obic n)a}pą (nawet mapą

wędrówkę kształcącą ^m0“    ’ ^ j Różnorodności istniejących do-

konturową) uzyskiwać pewną oncntację    myślenia o eduka-

świadczeń i sytuować samego siebie wsrod \siciosu

cji oraz krytycznie planować własne trasy.    .. .

Wysunięte kategorie są też widziane jako potencjalne pun > w yjścia ( a tworzenia teorii, osadzone w ogólnej idei mappingu jako „meto zie , odpowiadającej ontołogii teraźniejszości, z wielością, która stanowi jej jakość konstytutywną.

Jeżeli przyjmie się za R. G. Paulstoncm. iż ortodoksja, heterodoksja i hcterogcniczność są zmieniającymi się reprezentacjami wiedzy w pedagogice⁷*’ i potraktuje się je jako etapy rozwojowe, wówczas pojawia się pytanie o nasze aktualne teoretyczne usytuowanie. Są podstawy aby uznać, że ortodoksja jest dość poważnie naruszona oraz że pojawia się problem tworzenia wielu teorii i przemyślenia ogólnych zasad tworzenia ich. Można je wyprowadzać z założeń apriorycznych, ale można też tematem teorii

czynić aktualną, realną empirię, żywą dla ludzi, nic będącą jednak materiałem do wyprowadzania indukcyjnych uogólnień, lec/, tematem refleksji osnutej wokół tego. co uprawiają podmioty edukacyjne. Przedstawione kategorie są pomyślane jako punkty orientacyjne mapy konturowej, którą można by ewentualnie rozbudow-ywać teoretycznie z zachowaniem wysuniętej zasady. Trzeba jednak zaznaczyć, iż. przedstawiony zestaw kategorii. jako ujęcie autorskie, jest programowo prowizoryczny, ani jedynie możliwy, ani skończony; znacząca jest natomiast w nim zasada tworzenia mapy jako mc hierarchicznego, dynamicznego, katcgorialncgo układu poznawczego.

Powróćmy raz jeszcze do postaci pedagoga-wędrowca czytającego taką zróżnicowaną mapę. kieruje to uwagę ku zagadnieniu języka, a dokładniej mult.językowości wypowiedzi edukacyjnych. C hodzi przy tym o specyfikację artykulacji naukowej, filozoficznej, potocznej, mitycznej, religijnej, ję/yka ,/tuki oraz języków niewerbalnych obrazu, dźwięku, uala ~ detronizacja Wielkich Narracji przyczyniła się do ich równouprawnienia. Obok ,^_yk6w

czystych” na znaczeniu zyskują obecnie formy nieostre i zmiksowane języki pograniczne, para i pscudojęzyki. Dla czytania mapy znaczące jest ich rozróżnianie, nie łączone jednak z hierarchizacją⁷³.

Pedagog-wędrowiec wobec odmian myślenia o edukacji, a edukacja jako sprawa społeczna

W dotychczasowej prezentacji pedagog-wędrowiec występował jako jednostka, która posuwa się swoim traktem, posługując się ewentualnie mapą odmian myślenia o edukacji. Jednakże w takiej wizji zawiera się uproszczenie wynikające stąd, iż w edukacji zawsze znaczące są związki z innymi. Wobec powyższego niezbędna jest korekta rysunku postaci wędrowca, odniosę ją do trzech zagadnień: ideologicznej sytuacji pedagoga, stosunków międzyparadyg-matycznych, wiążących koncepcje pedagogiczne, oraz kwestii celów, z jakimi pedagog wiąże swoje wybory.

Pozycja jednostki wobec ideologii jest dwuwymiarowa. Jest ona bowiem współtwórcą ideologii, gdyż przy przyjęciu wyjaśnienia psychologicznego — ma swoje miejsce w układzie hierarchicznym, w którym opinie wygłaszane przez jednostki, kiedy powtarzane, przechodzą w postawy, a powiązane grupy postaw już tworzą ideologie, czyli systemy przekonań rywalizujące o akceptację ⁷\

Jednakże ten związek między świadomością jednostki, a ideologią ma zarazem drugą stronę, gdyż ideologie „zastane”, tworzone przez inne grupy, funkcjonują jako idee i przekonania narzucane jednostce.

Pedagog-wędrowiec nic jest więc w polni suwerenny przy określaniu własnej drogi na mapie, a w walce o samoświadomość podejmuje krytyczne rozpoznawanie ideologii. To zadanie jest szczególnie trudne, gdy dominuje jedna ideologia, nabierająca wówczas cech uniwersalnych, ograniczająca horyzont i paraliżująca wyobraźnię. Taka dominacja monoidcołogiczna bywa środowiskiem wędrowca jednej drogi.

Wędrowcowi dwóch dróg problemy ideologii rozwiązuje ich dychotomiza-cja, uprawiana także w pedagogice. R. Mcighan zebrał takie skontrastowanc modele, powstałe w wyniku powszechnie stosowanego podejścia przy charakteryzowaniu ideologii edukacyjnych, i zaliczył do nich następujące:

orientację na nauczycicla/orientację na dziecko (Plowdcn Report,

1967).

— nauczanie otwarte/nauczanic zamknięte (Kohl. 1979),

przyjmowanie znaczcń/tworzcnic znaczeń (Potman i Wcingartncr.

1971).

system autorytarny/system demokratyczny (Lippitt » Whitc. W>st.

model trndycyjny/modcl postępowy (Bennett, 197&),