Image0105

2. Ochrona dziecka krzywdzonego w perspektywre pedagogiki społeczne! 43

9. Do innych idei klasycznej pedagogiki społecznej, które moim zdaniem przenikają współczesne koncepcje ochrony dzieci przed krzywdzeniem, zaliczam wskazywane przez Annę Przecławską (1996): ideę edukacji społecznej, ideę podmiotowości, sprawiedliwości społecznej i ideą pomocniczości. Idee te przedstawię w tej rozprawie jako główne wątki występujące w założeniach i kierunkach działań zalecanych w świetle współczesnych rekomendacji i standardów tworzonych dla ochrony dzieci przed krzywdzeniem.

Można wreszcie przywołać, w kontekście teoretycznych odniesień i zbieżności, inne jeszcze pojęcia i koncepcje, wymieniane i opisywane we współczesnych opracowaniach analizujących istotę, tożsamość, problematykę pedagogiki społecznej oraz jej paradygmaty. Przykładowo, w podręczniku akademickim Pedagogika społeczna, Tom 1 (2006) i Tom 2 (2007), uwzględnione są takie pojęcia istotne dla poruszanej problematyki, jak: „profilaktyka pobudzająca i hamująca" (Wroczyński..., 2007), „ratownictwo” (Radlińska, 1961, s. 341), „diagnozowanie i pomiar środowiska" (Kozdrowicz, Pilch, red., 2007: Elementy diagnostyki pedagogicznej... z 1987 roku), „wzorzec”³⁹ (Kamiński, 1974), „wyobrażenie finalizujące” (Barbier, 2006), „pomoc w rozwoju” (Marynowicz-Hetka, 2006a), „relacja społeczna" (Marynowicz-Hetka, 2006a) oraz „planowanie strategiczne” (Radziewicz-Winnicki, 2007), „projektowanie socjalne” (Wolska, 2001; Wolska-Prylińska, 2006). Warto by odnieść się także do pojęć „instytucjonalizacja" i „profesjonalizacja”, „kultura profesjonalnego działania” i „profesjonalne działanie” (np. Barbier, 2006, s. 32-40; Marynowicz-Hetka, 2006a; Granosik, 2006; Piekarski, 2007, s. 213-215), które, ze względu na ich ładunek semantyczny, postrzegam jako bezpośrednio przystające do różnych aspektów tematyki „ochrona dzieci przed krzywdzeniem”. Na pewno znacząco można by rozwinąć analizę przedmiotowej problematyki (a nie jedynie napomknąć, jak uczyniłam to we wcześniejszym fragmencie poświęconym metodzie środowiskowej) na tle modeli pracy socjalnej (Marynowicz-Hetka. 2006a, s. 381-396), z zaakceptowaniem „podejścia / modelu relacyjnego” i „modelu radykalnego” (Gulczyńska, 2006), ale też w odniesieniu do tradycyjnych metod pracy socjalnej wprowadzonych na grunt polski przez Aleksandra Kamińskiego (1974).

Wszystkie wymienione powyżej, a także inne odniesienia pojęć teoretycznych do przedmiotowej dla tej rozprawy problematyki społecznych działań wobec zjawisk krzywdzenia dziecka w rodzinie wydają się niebywale intrygującym polem intelektualnych docierań, na tyle jednak są to jednocześnie rozważania absorbujące, a przez to mogące zdominować tekst, iż niemożliwe do choćby skrótowego ich podjęcia w tym miejscu. Z pewnością przedstawione w tym fragmencie odwołania nie wyczerpują zakresu związków- pomiędzy w-spółczesnymi koncepcjami ochrony dzieci przed krzywdzeniem a koncepcjami i pojęciami pedagogiki społecznej. Potrzeba dokładniejszego rozpoznania i określenia zbieżności może być

³⁹ Pojęcie „wzorca" stanowi dla mnie jeden z zasadniczych obszarów semantycznych w atrybucji użytkowania przeze mnie w rozprawie pojęcia „model" (zob. fragment pt. Metodologiczne aspekty po-dejmoHwnyeh analiz oraz rozdział X).