Image0099

2- Ochrona dziecka krzywi} zon ego w perspektywie pedagogiki społecznej 37

lińską-Theiss (1993a, 1993b, 2000)³⁵, Wiesława Theissa (1996), Jadwigę Izdebską (2000, 2004,2006) czy Ewę Kantowicz (1996,2001). Jednak i inni pedagodzy społeczni nader często podejmowali problematykę krzywdzenia dziecka, opisując kwestie dysfunkcjonalności rodziny oraz. ulepszania środowiska wychowawczego rodziny i poprawy kultury pedagogicznej rodziców. Za Edmundem Trempałą (1998) można wymienić w tym obszarze takie nazwiska, jak (między innymi): Kamiński, Marynowicz-Hetka, Kawula, Kukołowicz, Olubiński, Pielka, Cudak, Adamski, Piekarski, Nikitorowicz, Łobodzińska, Rosnowska, Maciaszek. Grochociński. Uzupełniającą prezentację autorów z kręgu pedagogiki społecznej, podejmujących kwestie zagrożeń rozwoju dziecka w rodzinie i rodzin niewydolnych wychowawczo, znaleźć można też u Andrzeja Radziewicza-Winnickiego (2007). Zauważam również - na co wskazuje także Bożena Matyjas (2007) - iż badania pedagogiki społecznej nad dzieckiem i jego sytuacją życiową oraz ochroną jego praw są obecnie, choć wyraźnie zakorzenionym już w jej początkach, dynamicznie rozwijającym się kierunkiem tej dyscypliny. 7.w'racam też uwagę, iż Mariusz Cichosz (2006, s. 219) w analizach na temat rozwoju pedagogiki społecznej w Polsce wyraźnie umiejscawia problematykę przemocy w^r akcentowanych dzisiaj obszarach badawczych pedagogiki społecznej.

Nie jest jednak w tym momencie moją intencją argumentowanie zasadności podejmowania problematyki dziecka krzywdzonego i jego ochrony z perspektywy pedagogiki społecznej. Zawsze była ona dyscypliną żywo reagującą na kwestie niesprawiedliwości i krzywd spotykających dzieci; dziecięce niedole i trudne warunki życia i rozwoju dziecka we wszystkich okresach rozwoju nauki w widoczny sposób znajdowały się w centrum zainteresowania pedagogów* społecznych i były przedmiotem ich troski (zob. Trempała, 1999; Ciczkowski, 2001; Kawula, 2001; Cichosz 2004,2006; Marynowicz-Hetka, 2006; Theiss, 1995). Z czasem, jak zauważa Jerzy Modrzewski (2004), przewodnim zadaniem pedagogiki społecznej, badającej właściwie, jego zdaniem, relację dziecko - środowisko (instytucjonalne i niesformalizo-wane), stała się misja opieki i ochrony dzieci przed niestabilną, niepewną codziennością, marginalizacją i deprecjacją życia oraz społecznego uczestnictwa. Z czasem także w pedagogice społecznej dziecko coraz silniej upodmiotowiano, rozwijając nurt diagnoz)* dzieciństwa, badania dziecięcych doświadczeń i przeżyć (zob. np. Izdebska, 2006; a także prace B. Smolińskiej-Theiss). Biorąc pod uwagę globalne, światowe tendencje rozwijania udziału dzieci w poznawaniu ich świata, ich problemów’ i trudności życiowych, ta perspektywa refleksji pedagogiki społecznej nad społeczną sytuacją dziecka czeka dopiero na swą (należną) popularność.

^J5 Oczywiście liczba autorów - pedagogów społecznych poruszających w swych pracach kwestie krzywdzenia dziecka w rodzinie jest znacznie obszerniejsza i w zasadzie nie jest możliwe przedstawienie jej tutaj nawet w ograniczonej postaci. Można na przykład zwrócić też uwagę na ciekawe opracowanie U. Kamińskiej pL Zranione dzieciństw. Wyd. „Śląsk* Katowice 2000, które przedstawia doświadczenia dzieci krzywdzonych w rodzinie poprzez ich osobiste relacje. Wymieniłam więc jedynie te znakomite postaci pedagogów społecznych, których nazwiska kojarzą się dość jednoznacznie z omawiana problematyka, nieskromnie zwracam uwagę także na swoją osobę (larosz 1998,2001-2007,2001,2006).