IMGS77

52 JERZY MATERNE

tylu, w ilu bardziej systematycznie uczestniczy. Dziecko podlega oddziaływaniu wychowawczemu rodziny, domu kultury, telewizji (w postaci określonych audycji dla dzieci), szkoły,' organizacji' młodzieżowej itp. W samej zaś szkole na ucznia wpływają wszystkie odmiany procesu wychowania. Stanowi ona swego rodzaju mikrosystem społeczny. Mają w niej miejsce najróżniejsze zjawiska społeczne: praca, wypoczynek, zjawiska zarządzania i związane z nimi stosunki społeczne, zjawiska moralne, różne nieoczekiwane wydarzenia. Stąd też osobowość uczniów kształtuje w szkole zarówno wychowanie żywiołowe; wychowanie spoń-taniczno-tendencyjne, jak i praca wychowawcza.

Wielowymiarowość jako cecha wychowania decyduje o tym, że ostateczna postać osobowości nie jest efektem wyłącznie jednej z odmian wychowania, ale stanowi rezultat całego wychowania. Z tą prawidłowością musi się bezwzględnie liczyć każdy, kto bierze udział w konstruowaniu pracy wychowawczej. Skuteczność bowieni pracy wychowawczej zależy od tego, w jakim stopniu koresponduję ona zarówno z pracą wychowawczą innych instytucji, jak i innymi odmianami wychowania. Owo korespondowanie nie oznacza przy tym przystosowywania pracy wychowawczej do określonego kierunku oddziaływań wychowawczych poszczególnych elementów środowiska społecznego, oznacza raczej konieczność uzupełniania tych oddziaływań z punktu widzenia najistotniejszych potrzeb społeczeństwa. Na przykład praca szkoły funkcjonującej w środowisku wsi tradycyjnej musi się liczyć z tradycyjnością oddziaływań wychowawczych środowiska, jednak nie może ich'popierać,‘lecz w miarę możliwości musi kompensować je nowoczesnością swoich własnych oddziaływań.

Klasowość wychowania. Tę cechę wyodrębniono iw pedagogice pod wpływem filozofii marksistowskiej¹⁰. Jest ona wyrazem jednego z podstawowych praw rozwoju społecznego. Oznacza, że w społeczeństwach klasowych wychowanie zawsze spełnia potrzeby określonej klasy społecznej. Całość, wychowania przebiega jakby w dwu nurtach. Jeden to wychowanie oficjalne Wynikające z porządku ustrojowego, będące na usługach klasy panującej. Drugi nieoficjalny nurt wynika z sytuacji społecznej klas podporządkowanych i służy interesom tych klas. Praca wychowawcza w społeczeństwach klasowych staje się poważnym środkiem walki ideologicznej.

Ciągłość wychowania. Do niedawna jeszcze;: odnoszono wychowanie jedynie do pewnych okresów, życia człowieka. Uważano, że ma ono miejsce tylko w'okresie dzieciństwa i młodzieńczości, że ludzie dorośli nie podlegają wychowaniu. W wydanej w roku 1966 książce „Proces wychowania i jego wyniki” Romana Miller wykazała, że wychowanie jako zjawisko społeczne występuje w życiu człowieka w sposób ciągły, nieprzerwanie przez całe życie¹¹. Do okresu młodzieńczego oddziałują na człowieka nieprzerwanie*, rodzina, grupy rówieśnicze, różnego typu szkoły i instytucje społeczno-wychowawcze. Człowiek dorosły we współczesnej nam cywilizacji musi się ciągle przysposabiać do nowych ról zawodowych. do nowych urządzeń i zwyczajów^r społecznych/ Szereg instytucji społecznych, takich jak prasa, radio, telewizja, organizacje społeczne, systematycznie i planowo wpływa na przekształcanie > poglądów, jostaw,

m

** B. Suchodolski: Op. cit., s. 47—52. » R. Miller; Op. cit., s. 46—70.

zachowań ludzi dorosłych. Ciągłość jako cecha wychowania przejawia się nie tylko w obecności wychowania we wszystkich fazach rozwojowych człowieka, ale także jego postępowaniu, w każdym prawie momencie codziennego życia.

J e d n ość wychowania. Wielkość oddziaływań, jakim podlega człowiek, różna ich wartość społeczna zdawałyby się wskazywać na bardzo ograniczone możliwości integrowania się osobowości z wartościami społecznymi. Tymczasem, mimo oddziaływania na człowieka wielu różnych instytucji i wychowawców, mimo uczestniczenia w wielu grupach koleżeńskich, człowiek staje się osobowością posiadającą wiele cech wspólnymi z innymi ludźmi, osobowością „swoich czasów i swojej kultury” ¹². Świadczy to, że obok różnicującej właściwości, wychowanie charakteryzuje się również właściwościami integrującymi.

Główną podstawę integrowania upattuje się w systemie oświaty¹*. Wiele argumentów zdaje się przemawiać też za tym, by za podstawowy mechanizm ujednolicenia efektów wychowawczych uznać szeroko pojęty system wychowawczy społeczeństwa^u. Jakiekolwiek byłyby mechanizmy jedności wychowania, z całą pewnością ich źródłem jest ogólna właściwość życia społecznego — jedność ustrojowa.

Interakcyjnośó wychowania. W pedagogice o interakcji w wychowaniu mówi się najczęściej wtedy, gdy ma się na myśli interpersonalni® procesy typu. wychowawca — wychowanek^IS. Związane to 'jestj z traktowaniem wychowania jako procesu planowego oddziały-waniąsjw instytucjach oświatowo-wychowawczych. Wtedy jednak, gdy pojmuje się wychowanie jako szerokie zjawisko przekształcania się osobowości człowieka pod wpływem całości życia społecznego, również pojęcie interakcji musi ulec rozszerzeniu. '

Cały. proces wychowawczy składa się z trzech zasadniczych rodzajów komponentów: sytuacji wywołujących przemiany osobowościowe, samego proceBi rozwojowego oraz rezultatu tego procesu ¹⁶. Analiza pierwszych dwu składników pozwala dokładniej zrozumieć istotę interakcyjności wychowania.

Sytuacja wychowawcza różnicuje się ze względu na dwa składniki: sytufnę zewnętrzną i swego rodzaju sytuację wewnętrzną — osobowoś-dową.>Sytuacja zewnętrzna to otaczający człowieka układ działań ludzkich, zjawisk społecznych i zjawisk przyrodniczych, wytworów pracy. Sytuacja zewnętrzna jest często jednakowa dla wielu' ludzi.

Sytuacja wewnętrzna natomiast, czyli osobowościowa, to pewien spe-yficzny dla określonej jednostki stan potrzeb, Wyobrażeń, pojęć, uczuć, przekonań, nastawień. Każdy człowiek, nawet w sytuacji wspólnej dla wielu jednostek, ma tylko „swoją” indywidualną, różną od innych jednostek sytuacją wewnętrzną. Między sytuacją zewnętrzną a sytuacją wewnętrzną /.achodzi sprzężenie. Proces dokonujący się w owym sprzężeniu jest właśnie ścisłym procesem wychowawczym doprowadzającym do większych lub mniejszych przekształceń osobowości.

»- Ibidem ¹

33 B. Suchodolski: Trzy pedagogiki. Op.'cit., s. 227—229.

¹⁴ J. Matę>ne: op. cit.

>* H. MuaJ yflkllWŚoP- cit., s. 233—239.

io g;. Sośnu-jki: Istota i cele wychowania. Warszawa 1964, a. fi—12.