kin
1

/

^; '■

procesy poznawcze dziecka, odwołują się do jego uprzednich doświadczeń i wymagają dojścia drogą rozumowania do nowych wiadomości. Okazuje się jednak, że takich pytań nauczyciele stawiają niewiele. Skłonni są natomiast zadawać pytania kontrolne wymagające odtworzenia posiadanych wiadomości. Przyjmują one często postać pytań rozstrzygnięcia, które wymagają jednej z dwu możliwych odpowiedzi: „tak” lub „nie”. Pytania takie zwykle zaburzają proces komunikacji. Po takim pytaniu musi wystąpić pytanie uzupełniające, aby rozmowa toczyła się dalej.

- . Nasuwa się uwaga, by nauczyciel starał się ograni-

“ f; 30    -    ••

. ..\h .

kiem. )W takim przypadku, dowodzi J. Sobczak (1987), nauczyciel będzie' się starał oddziaływać na <; zachowania dziecka, a nie na przyczyny tych za- f ■ chowań, doprowadzając w rezultacie do zniekształ- j ceń w obrazie osoby dziecka i do powstania zaburzeń zachowania.    *

Równie ważne jest zwrócenie uwagi na niewerbalne ; zachowania nauczyciela, które mogą być łatwiejsze w odbiorze dla dziecka niż zachowania komunikacyj- '[ ne wymagające orientacji w skonwencjonalizowanych wzorcach. Chodzi tu o takie zachowania, jak: miny, f sposób poruszania się, gesty, kontakt fizyczny z dzie- ■ ckiem.fNauczyciel powinien umieć je kontrolować i celowo wykorzystywać w procesie wychowawczo- i -dydaktycznym.

W komunikacji werbalnej nauczyciel-uczeń istotną rolę odgrywają między innymi takie wypowiedzi nauczyciela, jak, pytania. „Umiejętność stawiania pytań, ich odpowiedniego sformułowania,* dobrania ich kolejności, rozważania ich założeń i trafności, to umiejętność, bez której, nie ma dobrego nauczyciela” — pisał R. Ingarden (1939). Rozwijającą rolę mają pytania twórcze, badawGze, które aktywizują

czać liczbę pytań odtwórczych, eliminując pytania rozstrzygnięcia. Nauczyciel nie powinien zasypywać dzieci drobnymi, odtwórczymi pytaniami, często niepoprawnie sformułowanymi. „Sprawą istotną, jak stwierdza W. Kojs (1975), jest nie tylko fakt stawia-' nia pytań, lecz ich jakość”.. Dobrze jest stawiać pytania twórcze, które inicjowałyby intelektualną pracę dziecka i otwierały komunikację z, nauczycielem, a także uzupełniać je pytaniami ukierunkowującymi pracę dziecka i podtrzymującymi kontakt z nauczycielem.

["Prawidłowa komunikacja między nauczycielem j i dziećmi wymaga, by nauczyciel nie tylko zadawał I pytania, ale by obok tej formy pojawiały się również i inne formy wypowiedzi wskazujące na występowanie i nauczyciela w różnych rolach w kontakcie z wy-I chowankami: w roli informującego, udzielającego lodpowiedzi, akceptującego, oponującego,- zalecającego czy proszącego.

^Naii czy ciel, który dobrze komunikuje się z dziećmi, to nauczyciel empatycznyU. Rembowski (1989) stwierdza, że empatia jest ważnym składnikiem osobowości nauczyciela. Nauczyciel empatyczny umie dostrzegać, rozumieći. właściwie reagować na emocje innych—.Stara się więc poznać co czują, co myślą w różnych sytuacjach jego dzieci, i zrozumieć dlaczego robią właśnie to, co robią. Być empatycznym oznacza także wiedzieć, kiedy śpieszyć z pomocą, a kiedy się od niej powstrzymywać. Empatia może być wyrażana zarówno werbalnie, jak i w działaniu. Okazało się, że,wysoki poziom empatii nauczyciela jest korzystny społecznie (Rembowski, 1989), Atrybutem empatycznego nauczyciela jest umiejętność występowania w obronie dziecka oraz zrozumienie jego zachowania w różnych sytuacjach 'edukacyjnych.

31