nowak4

14    Zbigniew Nowak

Ponieważ w naszej ontogenezie rozwój i enkulturacja odbywają się równocześnie i wzajem na siebie oddziałują, tak że nie można ich od siebie oddzielić, równie słuszne wydaje się zarówno słynne Arystotelesowskie nihil est in in-tellectu ąuin priusfueritirt sensu, jak i twierdzenie odwrotne, iż nie ma niczego w zmysłach, czego nie byłoby najpierw w intelekcie, jako stereotyp kulturowy. Jak się wydaje, mamy tu w istocie do czynienia z odmianą prastarego i prawdopodobnie nierozstrzygalnego empirycznie problemu pierwotności jabłoni lub jabłka.

Reasumując, mamy z jednej strony do czynienia z przekonaniem o możliwości sprowadzenia wiedzy do postaci elementarnej, nieredukowalnej już prostoty, która rozumowi przedstawia się w sposób olśniewająco jasny i pewny (oczywisty), z drugiej - ostrzeżenie, iż ta olśniewająca oczywistość może być i najczęściej jest - niestety - przekonaniem subiektywnym, niepodzielnym przez innych, a tylko przypisywanym im przez podmiot. Nawet jednak wtedy, kiedy to przekonanie podziela nasze otoczenie, mamy najprawdopodobniej do czynienia z pewnością kulturową, której obiektywny charakter wynika nie tyle z niej samej, ile z istoty kultury, która jawi się jako sfera bez okien i drzwi, przez które można by wyjrzeć na zewnątrz. Nie można więc świata postrzegać po prostu „po ludzku", a z przyczyn zasadniczych nie można także jednocześnie patrzeć na świat z zewnątrz, z perspektywy innej kultury i być tzw. „rozumiejącym" interpretatorem opisywanych w niej fenomenów. Można je bowiem albo rozumieć i opisywać od wewnątrz (em/c), albo opisywać z zewnątrz, nie rozumiejąc (et/c) (Pikę 1967: 38).

Niezależnie od dyskusyjności samej idei i odkładając na bok „oczywistość kulturową", dla pedagoga wyartykułowane przekonanie Kartezjusza niesie nader interesujące przesłanie o możliwości i konieczności dążenia do prostoty oraz jasności w przekazywaniu wiedzy. Wyodrębnienie oczywistości przedmiotowej i podmiotowej jest natomiast stałym przypominaniem, iż jasność, pewność i oczywistość, ku którym w działaniach pedagogicznych winno się zmierzać, zawsze mogą być tylko fantomem, osobistą ułudą. Mając świadomość tego, należy stale i konsekwentnie zmierzać do pewności przedmiotowej (oczywistości) albo przynajmniej do pewności, której podmiotem jest nie tylko nadawca, lecz także adresat przekazu. Budowana wiedza i kształtowane umiejętności mają być więc zawsze jasne dla uczących się, a nie wyłącznie dla nauczyciela. Odrzucając rutynę, każdorazowo ta jasność i oczywistość muszą być przez niego na nowo definiowane w kontekście faktów i osób, których dotyczą. Historia idei kartezjańskiej wskazuje bowiem, iż przyjmowanie su-

Poczucie oczywistości jako bariera w edukacji...    15

biektywnej, zdefiniowanej raz na zawsze elementarności pewnych faktów jest i złudne, i niebezpieczne dydaktycznie.

Bariera oczywistości

Artykuł jest próbą przedstawienia interesującego poznawczo i ważnego dydaktycznie zjawiska powstającego na styku pewności przedmiotowej i podmiotowej, gdzie pochopnie i w sposób nieuprawniony subiektywnym przekonaniom w pewnych kwestiach nadaje się sankcję oczywistości rozumianej kartezjańsko. To zatem, co jest pewne, jasne i oczywiste dla podmiotu, jest takim - w jego najgłębszym przekonaniu - w ogóle.

To poznawcze quidpro quo owocuje syndromem zjawisk, które proponuję określić jako „bariera oczywistości". Ogólnie można ją określić jako: trudność albo niemożliwość budowania dobrej wiedzy lub umiejętności w jakiejś dziedzinie, wynikająca z nieświadomego nadawania rangi pewności przedmiotowej (oczywistość) własnym poglądom, mającym charakter pewności podmiotowej (przekonanie).

Tak rozumiana „bariera oczywistości” ma w edukacji janusowe oblicze, posiada dwa odmienne charaktery, odnosząc się do działań dydaktycznych nauczyciela oraz do szkolnej i potocznej aktywności poznawczej uczniów. Przyjrzymy się kolejno obu tym aspektom.

Mistrz i profan, czyli nauczyciel a bariera oczywistości

W pierwszym z wyszczególnionych przypadków, odnoszącym się do nauczyciela, przez „barierę oczywistości” będzie rozumiana „zindywidualizowana i nieświadomie przyjmowana przez uczącego dolna granica trudności w rozumieniu jakiegoś zagadnienia lub w wykonywaniu pewnych czynności, poza którą - w jego mniemaniu - rzecz nie wymaga, a nawet nie dopuszcza dalszego objaśniania" (Nowak 1998:142). Mówiąc inaczej, w sposób prawdopodobnie nieuchronny dochodzi do „oswojenia" własnej wiedzy i umiejętności, tak że dla każdego człowieka, a zwłaszcza dla specjalisty w jakiejś dziedzinie, ich pewien zakres jest już tak podstawowy, iż nie dostrzega się faktu, że mogą one być dla innych niezrozumiałe, a tym samym wymagać tłumaczenia.