pdf006

bogusław bliwerski — Współczesno teorie i nurty wychowania

Wychowanie zamierzone, cclowościowe jest wymierzone ku przyszłości, ku formowaniu dziecka takim, jakim pedagodzy chcieliby go w przyszłości widzieć. Pozbawia zatem istoty niepełnoletnie autonomicznej, niepowtarzalnej wartości autonomicznego wzrostu i dojrzewania. Potwierdza to M. Łopatkowa, kiedy pisze: Dla dziecka nieuświadomionym sensem i celem życia jest samo życie, które dysponuje ogromnym bogactwem szczegółów dla nas, dorosłych, nie mających znaczenia, a dziecko wprawiających w zachwyt. [...] Dzieciństwo ma swoją autonomiczną wartość, niepowtarzalną i jedyną. Nie wolno więc niszczyć istniejącego szczęścia dziecka w imię jego przyszłości, co dorośli nierzadko zwykli czynić. Dziecko ma prawo do szczęścia tu i teraz. Ma też prawo do tego, co jemu daje szczęście, a nie do tego. co dorośli uważają za źródło szczęścia.^{1 2}

Kiedy więc Łopatkowa pyta o to — dlaczego w Polsce nie dokonuje się reform w wychowaniu, wprowadzając do rzeczywistości „pedagogikę serca”? — czyni je, w świetle powyższej analizy zarazem pytaniem retorycznym. Także wówczas, kiedy pyta o powody braku respektowania praw dziecka w świecie, konstatując, że to egoizm dorosłych jest zainteresowany pozostawieniem praw dziecka na papierze³. Przyznaje wprawdzie dziecku prawo do równouprawnienia, by za chwilę jednak jemu zaprzeczyć.

Dziecko jest człowiekiem i wszystkie prawa należne człowiekowi są należne również jemu. Jest to logiczne i sprawiedliwe. Z prawami jednakże związane są obowiązki i odpowiedzialność, a z nimi - możliwości, stąd zakres i charakter tych praw musi być odpowiednio zharmonizowany z owymi czynnikami. Szczęśliwe dzieciństwo, a tylko takie sprzyja fizycznemu i duchowemu rozwojowi człowieka, swą szczęśliwość w dużej mierze zawdzięcza mniejszym obowiązkom, mniejszej odpowiedzialności i mniejszemu zakresowi uprawnień od tych, jakie przysługują wiekowi dojrzałemu. Owa nierówność jest warunkiem istnienia tak ważnej cechy dzieciństwa, jaką jest beztroska.³

Nie ma nic przeciwko temu, by dzieci miały wpływ na dobór i zwalnianie dyrektora szkoły i nauczycieli, natomiast nie zgodziłaby się na przyznanie dzieciom prawa do czynnego udziału w życiu polity czny m i to tylko dlatego, że dziecko nie jest w stanie pojąć i obiektywnie ocenić, co się w tej dziedzinie dzieje.²¹ Nie trzeba szukać zbyt wielu faktów z życia politycznego świata ludzi dorosłych, by tego typu osąd odnieść także do niego.

Metody oparcia instytucjonalnego wychowania i kształcenia dzieci o miłość dzieli na trzy etapy:

1) poszukiwanie dziecku bliskich osób lub osób, które mogłyby stać się dla dziecka bliskimi,

r (( j

utrwalanie więzi emocjonalnej między dzieckiem a bliskimi mu osobami, ') wykorzystywanie związków uczuciowych dziecka do osiągania celów wychowawczych.²⁸

Nic ma potrzeby prowadzenie sporu o to, które z przysługujących dorosłym piawa powinny być także dostępne dzieciom. Po obu stronach można bowiem znaleźć fakty, iż ktoś jeszcze do nich nie dorósł, me potrafi z pewnych praw korzystać i ponosić z tego tytułu osobistej odpowiedzialności. Celem ,,pedagogiki serca" pou inno być zatem takie wychowanie człowieka dobrego, który urzeczywistniając miłość, mógłby powiedzieć o sobie: amo ergo sum.²⁹

■'* M. Łopatkowa, Jak pracować z dzieckiem i rodziną zagrożoną, Warszawa 1976 M. Łopatkowa, Pedagogika..., s. 224.

103

1

   Tamże, s. 198-199.

2

   Tamże, s. 219.

3

   Tamże.

^v Tamże, s. 220.