pedeutologia00011 (2)

/-----/--^- A%t

między teorię naukowę a praktykę

W poprzednim rozdziale rozważany był problem znaczenia teorii naukowych w pracy nauczyciela. Teorie te, będące rezultatem badań akademickich, są zorientowane na nauczycieli jako grupę zawodową. W tym miejscu zajmiemy się osobistymi konstrukcjami myślowymi nauczyciela - tymi obszarami jego wiedzy, które są pochodną indywidualnego doświadczenia, rezultatem namysłu nad codziennymi zdarzeniami w klasie szkolnej.

Strukturę tych rozważań wyznaczają następujące zagadnienia:

1.    Czym są teorie osobiste?

2.    Podstawy poznawcze - teorie wyjaśniające kategorię „teoria osobista”.

3.    Jaka jest geneza teorii osobistej?

4.    Co stanowi o strukturze teorii osobistych?

5.    Jaką funkcję pełnią one w pracy nauczyciela?

6.    Co wniosła kategoria „teorie osobiste” do wiedzy o pracy nauczyciela?

5.3.1. Definicje

W literaturze występuje wiele określeń teorii osobistych. Dla oddania ich sensu i funkcji używa się nazw: „praktyczne teorie nauczycieli” (practical theory of teachers), „osobista wiedza praktyczna” (personalpractical knowledge), „subiektywna teoria edukacyjna” (subiective educational theory), „osobista teoria działania praktyka" (practitioner’s personal theory of action)'*.

W związku z różnorodnością terminologiczną istnieje wiele sposobów definiowania teorii osobistych, w zależności od ich istoty i pragmatycznych funkcji. W myśl jednej z tych orientacji teorie osobiste są „(...) rodzajem wiedzy w działaniu i o działaniu, uobecniającej równocześnie aspekty poznawcze i oceniająco-- wartościujące. Są formą praktycznych zastosowań konstruktów i zasad. Takie przekształcenie konstruktów w zasady, a tych z kolei w teorie, wskazuje w sposób czytelny na istnienie więzi między schematami poznawczymi jednostki a działaniem nauczycielskim"¹*. Zwraca się tu uwagę na genezę powstawania teorii osobistych i akcentuje się ich związek ze schematami poznawczymi. Inna orientacja uznaje, że „Osobistą teorię pedagogiczną można traktować jako część osobistej teorii rzeczywistości (świata i siebie samego), która (...) stanowi organizację doświadczeń jednostki umożliwiającą jej funkcjonowanie społeczne. Wchodzące

¹⁴    H. Mizerek Dyskursy współczesnej edukacji nauczycieli. Olsztyn Wyd. Uniwersytetu Warmnisko-Mazur-skiego 1999. s. 129.

¹⁵    K. Polak Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza, badanie, kształtowanie. Kraków Wyd. Ul 1999. s. 7<v

w skład osobiste] teorii wyc howania sądy (przekonania) zorganizowane są na różnych poziomach, w ramach przynajmniej dwóch systemów pojęciowych: przeżyciowego (emocjonalnego) i racjonalnego. Na poziomie przedświadomości można mówić o ukrytej teorii wychowania, która jest powiązana bezpośrednio z działaniem wychowawczym. Przeżyciowy system pojęciowy, jako bardziej związany z bezpośrednim działaniem afektywnym, jest bowiem zorientowany na działanie. Z kolei racjonalny system pojęciowy cechuje się większą abstrakcyjnością i oderwaniem od bezpośredniego doświadczenia. Stąd na poziomie świadomości można wyróżnić jawną teorię wychowania, która obejmuje sądy dotyczące celów i wartości oraz sądy dotyczące działań wychowawczych”¹⁶. Pierwsze wyjaśniają działania wychowawcze jednostki poprzez opis jej „aksjomatów motywacyjnych”, drugie natomiast służą opisowi tych elementów świadomości wychowawczej, które są uruchamiane w trakcie myślenia i mówienia o edukacji¹⁷.

Zapamiętaj! W odróżnieniu od teorii akademickich teorie indywidualne kierują uwagę na osobowy wymiar pracy nauczyciela, na refleksyjny namysł nad rozumieniem procesu kształcenia i wychowania, nad uwarunkowaniami ich przebiegu oraz nad tym, jak nauczyciel rozumie swoje zadania zawodowe, jak pojmuje cele własnej pracy pedagogicznej, jak usiłuje je realizować. Ta subiektywna wiedza nauczyciela o rzeczywistości edukacyjnej i umiejętność jej użycia bardziej niż teoria akademicka wpływają na to, co dzieje się w klasie szkolnej.

Teorie osobiste sytuują się między teorią naukową a praktyką nauczycielską, gdyż teoria naukowa w zestawieniu z praktyką często jest pojmowana jako mało użyteczna. Nie oznacza kwestionowania przez nauczycieli znaczenia teorii w działaniu pedagogicznym. Jest ona traktowana raczej jako element kwalifikacji, przydający znaczenia, wzmacniający poczucie pewności. Nauczyciele zabiegają o kwalifikacje, ^ ^ zależy im na ich potwierdzeniu, jednak trwają w przeświadczeniu, ze teoria naukowa i instrumentalne działanie to dwa różne światy, raczej izolowane niż spójne.

Taki odbiór teorii naukowych ma różne uwarunkowania. Ważnym uwarun- ^ kowaniem obiektywnym jest to, że teorie te nie mogą być ani pewne, ani pełne. ^ .§■* Wynika to z procedury ich tworzenia, która polega na redukcji złożoności badanego problemu poprzez eliminację właściwości brzegowych, rzadko występujących. *^⁾- ' Teoria akademicka nie „obsługuje” więc wszystkich sytuacji pracy nauczyciela,'^.^ zwłaszcza tych niestandardowych, niepowtarzalnych. Tymczasem nauczyciel ć* musi rozwiązywać nie tylko sytuacje stereotypowe, powtarzalne, lecz także te

_ f

H. Mizerek Dyskursy współczesne; edukacji nauczycieli, s 141-142.

cr

Tam ze, s. 142