R 21

44 Odmiany myślenia o edukacji

przekaz/interpretacja (Barnes i Shemilt, 1974), szkoły otwarte/szkoły zamknięte (Bernstein, 1976), nauka zależna/nauka autonomiczna (Husen, 1974}

Z kolei dla wędrowca wielu dróg dobrym wsparciem wydaje się być wyodrębnianie ideologii wychodzące poza dycholomizację, jak w przykładach - także podanych przez R. Meighana — czterech ideologii wyodręb nionych przez Raynora (1972): arystokratycznej, burżuazyjnej, demokratycznej, proletariackiej, które nieco przypominają podejście B. Suchodolskiego; rozróżnienie jakie wprowadził Cosin (1972) między systemami: elitar nym/konserwatywnym, racjonałnym/technokratycznym, bądź cztery ideologie edukacyjne konserwatywna, rewizjonistyczna, romantyczna, demokratyczna — wyróżnione przez Daviesa (1969)⁷⁶.

Przedstawione propozycje prezentują jednak skończony zestaw ideologii jako okrzepłych doktryn, ograniczają więc zasięg możliwości poruszania się wędrowca do pewnych tylko dróg. Nie jest to zgodne z zasadą przedstawionej mapy konturowej i otwartością jej możliwości. Natomiast odpowiednie wobec tej zasady jest sygnalizowanie wędrowcowi kwestii ideologicznej jako ogólnej i wszechobecnej w życiu społecznym, którego uczestnikiem jest on sam_t Takie całościujące podejście do zagadnienia znajdujemy u pedagogów krytycznych którzy przy charakteryzowaniu ideologii nie ograniczają się do ujmowania ich jako doktryn zewnętrznych wobec podmiotu, lecz postrzegają jako medium, przez które sami edukatorzy nadają sens ich własnym doświadczeniom i światu. Ideologia jest tutaj rozumiana jako dynamiczny konstrukt odnoszący się do sposobów, przez które znaczenia są wytwarzane, mediowane i wcielane w formy wiedzy i kulturowych doświadczeń’*¹¹. Przy takim jej pojmowaniu, ideologia może być rozumiana jako swojego rodzaju ,,narzędzie”, użyteczne dla rozumienia nie tylko tego, jak szkoły podtrzymują i wytwarzają znaczenia, lecz. także, jak jednostki i grupy wytwarzają, negocjują, motyfikują je, a także, jak opierają się im.

Przy takim podejściu ideologiczne związanie pedagoga-wędrowca wielu dróg ujawnia się i jako jego uzależnienie, i — zarazem — jako możliwość uzyskiwania samoświadomości.

Druga zapowiedziana komplikacja wędrówki wiąże się ze stosunkami zachodzącymi między odmianami myślenia o edukacji; ich spokojne współist nienie ułatwiłoby sytuację wędrowca, ale nie jest ono realne, tę kwestię faktycznie postawił w latach sześćdziesiątych T. Kuhn, stojący na stanowisku, że zmiana paradygmatów ma układ liniowy. Jednakże obecnie, przy upadku wielkich Narracji, obserwuje się wielkość dyskursów funkcjonujących równolegle, co tworzy problem ich koegzystencji oraz walki o pierwszeństwo w Akademii, i w świadomości ludzi⁷⁹; wędrowiec-pedagog jest tutaj i „wojownikiem”, i tym, o którego względy zabiega się. Dla objaśnienia sprawy warto zwrócić się ku pomysłowi Z. Melosika cztery teorie amerykańskiej

socjologii edukacji: funkcjonalny strukturalizm, teorie reprodukcji ekonomicznej, teorie oporu i koncepcje postmodernistyczne nazwał on czterema teoriami dla czterech światów, które są zarazem jednym światem. Oznacza to, źe wszystkie one odpowiadają na światy, jako pewne pola problemowe, które są realne dla ludzi z tym, że „każda koncepcja dostarcza wglądu w inny zakątek świata edukacji lub rzuca inne światło na ten sam zakątek”⁷⁹. Światy te nie są. odgraniczone od siebie ani też - co najważniejsze nie są. „niewspółmierne”, przeciwnie „są to światy w jednym ŚWIECIE w tym przypadku - w święcie społeczeństwa amerykańskiego”. „Światy te nakładają się na siebie, krzyżują się ze sobą i niekiedy człowiek żyje we wszystkich (czterech) równocześnie” ⁸⁰,

Podobnie pojmuję sens „pulsujących kategorii” jako'obszarowo krzyżujących się, zachodzących na siebie, rozchodzących się, czego nie można poddać zdyscyplinowanej logice zakresowych stosunków pojęć, które wyznaczają obszary mapy. Oddają one realne myślenie realnych ludzi o realnej edukacji dnia. dzisiejszego. Sprawą zasadniczą jest ich komplementarność oraz parcjal-ność możliwych objaśnień nie ujednoliconego świata i waga wysiłków różnych ludzi w tworzeniu teorii, z których każda jest ,,reprezentatywna” w pewnym kontekście^8I.

Znalezieniu się w tej sytuacji może sprzyjać prowadzenie „dialogów interparadygmatycznych”. Pomysł przytoczony przez Z. Melosika —jaki wysuwa K. Mushakoji, dotyczy wzajemnych oddziaływań między mnogością dróg paradygmatycznych, jednym obiektem badań, a rzeczywistością. Nie idzie przy tym o ustalenie, kto ma rację, lecz o „... podjęcie kwestii, jaka część rzeczywistości oddawana jest najlepiej przez takie czy inne podejście”⁸².

Pomysł ten odbieram jako bliski wysuniętej u nas na początku lat osiemdziesiątych idei „dialogu bez arbitra” ⁸³. idea la zasadza się na wymianie między podmiotami wspólnie zainteresowanymi edukacją, posiadającymi własne punkty widzenia, lecz akceptującymi odrębność innych w imię zintensyfikowania możliwości poznawczych nie ograniczanych głosem tego, kto — jako arbiter rozstrzyga o „prawdzie” i wstrzymuje wymianę.

Współczesna jakość stosunków między parady gmatycznych stwarza peda-gogowi-wędrowcowi sytuację, w której absolutyzowanie własnej drogi, bez doceniania innych i pomijania ich dorobku byłoby poznawczym samoograni-czeniem.

Jeszcze jedna komplikacja, w sytuacji wędrowca wielu dróg wiąże się z celami, jakie przyświecają mu przy dokonywaniu wyboru gościńca. Wędrowiec artykułuje pewne wartości, ale rzecz polega na tym, iż edukacja, w zakresie której dokonuje on swoich wyborów, jest dziełem społecznym, wiąże się więc z odpowiedzialnością wobec innych. Kwestia ta, jako moral-no-etyczna, stanowi jeden z najpoważniejszych problemów ludzkich, lecz rnzwiayania” iakie w tvm zakresie stworzono, a mam na uwadze — czy to