R 22

4-0 Odmiany myślenia o edukacji

Sokratejskie dialogowanie, czy Kaniowską zasadę imperatywu, czy Weberows-ką etykę odpowiedzialności wyznaczonej historycznie, czy psychologiczne podejścia Piageta bądź Kohlberga, czy etykę idealnego dyskursu łlabermasa, czy podejście Apela, czy Baumana koncepcję moralności ponowoczesnej, nie dają „ostatecznej” odpowiedzi na pytanie o zasadę postępowania wobec innych.

Cóż z tego może wynikać dla pedagoga-wędrowca? Moim zdaniem to, że sytuowanie siebie wyłącznie przy mapie pedagogicznej, z odcinaniem się od innej wiedzy, zagraża odpowiedzialności. Można by powiedzieć inaczej, że nie ma mapy społecznej „czysto” pedagogicznej, albo, że na pytania pedagogiczne nie może formułować sensownych odpowiedzi, kto śledzi mapę tylko własnego merytorycznego zakresu. Jasne jest bowiem, iż niezbędne jest uzupełnianie czytania jej przez odczytywanie także i innych zapisów.

Cóż może być motywacją dla takiego wysiłku? To, że ludzie nie radzą sobie z udźwignięciem odpowiedzialności jako fundamentalnego zagadnienia, także edukacyjnego a zarazem ostro widzą jej znaczenie dla własnego funkcjonowania.

Przypisy

¹    Nawiązuję tutaj do koncepcji upadku „wielkich narracji”, por. J. F. Lyotard, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, Minneapolis 1989.

²    Por. Z. Kwieciński, Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego, w: Ewolucja tożsamości pedagogiki, redakcja naukowa H. Kwiatkowska, Warszawa 1994.

³    K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, Warszawa 1967.

⁴    L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962, s. 20.

⁵    Filozoficzną problematykę „chaosu” omawiają I. Prigogine, I. Stengers, Z chaosu ku porządkowi, Warszawa 1990.

⁶    Zagadnienie to postawił w naszej literaturze L. Witkowski, Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce kultury Michała Baehtina w kontekście edukacji, Toruń 1991.

⁷    H.-G. Gadamer, Dziedzictwo Europy, Warszawa 1992, rozdz. Granice eksperta.

⁸    Kard. F. Konic. Człowiek i jego odpowiedzialność, w: Zawierzyć człowiekowi. Księdzu Józefowi Tischnerowi na sześćdziesiąte urodziny, Kraków 1991.

⁹    Literatura dotycząca „pedagogiki jakościowej” jest już bardzo obszerna, sygnalizuję więc tylko pozycje przykładowe:

B. Glaser, A. L. Strauss, The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago 1967.

W. Tikunoff, B. Ward(eds), Exploring Qualitative/Quantitative Research Me-thodologies in Education, „Anthropology and F.ducation Quarterly” 1977, No 8.

M. Patton, Qualitative Emluation Methods, Beverly Hills 1980.

R. Bogdan, S. K. Biklen, Qualitative Research for Education: An Introduciion to Theory and Methods, Boston 1982.

M. L. Dobbert, Ethnographic Research: Theory and Application jor Modern Schools and Societies, New York 1982.

Issues in Educational Research: Qualitative Methods, ed. R. G. Burgess, London and Philadelphia 1985.

F. Erickson, Qualitative Methods in Research on Teaching, w: Handhook of Research on Teaching, ed. M. C. Wittrock, New York, London, 1986, chap. 5.

L. B. Agnus, Developments in Ethnographic Research in Education: Erom Interpretive to Critical Ethnography, „Journal of Research and Development in Education” 1986, No 1.

Strategies Jor Teaching Anthropology in the 1990-s, „Anthropology and Education Quarterly” theme issue ed. P. A. Erickson, P. C. Rice, 1990, No 2.