Scan10008

I. USPRAWNIANIE ZABURZONYCH PROCESÓW PSYCHOMOTORYCZNYCH

Halina Spionek podkreśla szczególnie konieczność wszechstronnego ćwiczenia zaburzonych funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego. Od sprawności tych analizatorów zależy spostrzeganie wzrokowe i słuchowe, koordynacja wzrokowo-rucho-wa i słuchowo-ruchowa, percepcja i pamięć ruchu, pamięć słuchowa, wzrokowa itd. Wszystkie te procesy odgrywają istotną rolę w opanowywaniu umiejętności czytania i pisania. Niekiedy zaburzenia w obrębie jednego procesu można kompensować dzięki dobrej sprawności innej funkcji współwystępującej w danej czynności. Jednak nie w każdym działaniu takie uzupełnianie braków jest możliwe. Zawsze korzystniejsze jest więc wyćwiczenie zaburzonej funkcji.

Warto tu za H. Spionek zwrócić uwagę na fakt, iż wyćwiczalność zaburzonych funkcji u dzieci jest stosunkowo duża — znacznie większa niż u dorosłych. Dzieje się tak dlatego, że u dziecka nie ma jeszcze w pełni wykształconych struktur w zakresie ośrodkowego układu nerwowego. Dopiero w trakcie różnorodnej działalności dziecka następuje ustalenie się tych struktur i specjalizacja ich funkcji. Mikrouszkodzenia układu nerwowego, powodujące zaburzenia fragmentaryczne w rozwoju psychomotorycznym dziecka, utrudniają proces specjalizacji w różnym stopniu, ale poprzez specjalne ćwiczenia można poprawić sprawność danego analizatora.

Ćwiczenie zaburzonego procesu odbywa się poprzez wykonywanie przez dziecko zadań wymagających aktywizacji właśnie tego procesu. Początkowe zadania stawiane dziecku powinny być stosunkowo łatwe. W ich rozwiązywaniu dziecko może częściowo oprzeć się na posiadanych już umiejętnościach. Stopniowo stawiamy dziecko w sytuacji coraz bardziej ograniczającej możliwość pomagania sobie innymi umiejętnościami i dajemy mu coraz trudniejsze zadania.

Wszechstronne usprawnienie zaburzonego procesu wymaga stosowania wielu różnych zajęć zapewniających ćwiczenie różnych właściwości tego procesu. Np. w zakresie spostrzegania wzrokowego konieczne jest ćwiczenie umiejętności różnicowania podobnych form, wydzielania części z całości obrazu wzrokowego, umiejętności szybkiego rozpoznawnia całości obrazu, rozpoznawania jego ukierunkowania itd. Ćwiczenia usprawniające dany proces muszą być przy tym prowadzone na różnorodnym materiale, gdyż sprawność uzyskana przy wykonywaniu danej czynności na jednym rodzaju materiału tylko w niewielkim stopniu przenosi się na czynność wykonywaną na Innym materiale. Tak np. umiejętność szybkiego rozpoznawania figur geometrycznych osiągnięta w czasie specjalnie prowadzonych ćwiczeń nic zapewnia szybkiego rozpoznania zestawów liter bez ćwiczenia. Kównież ćwiczenia rozpoznawania liter nie wystarczą do dobrego różnicowania kompozycji geometrycznych. Dlatego H. Spionek prze-Itrzega przed ograniczaniem zajęć do ćwiczeń bezpośrednio służących usprawnianiu czytania i pisania. Wskazuje przy tym, że niepełne usprawnienie danej funkcji może powodować nowe trudności w nauce il/iecka w wyższych klasach. Np. niedostatecznie usprawnione spostrzeganie wzrokowe powoduje trudności w geometrii i geografii.

W naszej praktyce niejednokrotnie spotykałyśmy się z przypadli ii mi występowania trudności w dalszym toku nauki dziecka, gdy ćwiczenia usprawniające zaburzone procesy psychomotoryczne ograniczały się tylko do zajęć na materiale słowno-literowym. Niekiedy icdnak przy takim ograniczeniu ćwiczeń stwierdzałyśmy znaczną poprawę ogólnej sprawności zaburzonej funkcji. Obok tych przypadków niejednokrotnie obserwowałyśmy występowanie trudności w opanowaniu przez dziecko różnych umiejętności szkolnych poza czytaniem i pisaniem, mimo prowadzenia ćwiczeń usprawniających możliwie wszechstronnie zaburzony proces psychomotoryczny, odgrywający istotną rolę w nabywaniu tych umiejętności.

Szczególnie często zdarza się, że u dzieci z zaburzeniami spostrzega nia wzrokowego i orientacji przestrzennej występują poważne trudności w nauce matematyki. Trudności te nie ograniczają się do geometrii, dotyczą nawet opanowania umiejętności liczenia w zakresie podstawowych czterech działań arytmetycznych. Ponieważ dziecko ma trudności w wyobrażaniu sobie układów liczbowych, nie może zapamiętać zależności między poszczególnymi liczbami i opanować liczenia bez konkretów w zakresie podstawowych działań, chociaż wie, na czym one polegają. Zdarza się, że mimo różnorodnych ćwiczeń usprawniających zaburzoną analizę i syntezę wzrokową, dziecko nie może przezwyciężyć trudności w matematyce bez specjalnych ćwiczeń wyrównawczych z tego przedmiotu.

Przytoczone tu obserwacje dowodzą, że u poszczególnych dzieci stopień przenoszenia się wprawy z jednego rodzaju czynności na

11