�egna�ek
3

f

pmaiMut proces 1m eł**tmkteryacuje «ię tym. skc o , M>rfi*xlnch * <ro*JkocH. a rolcafcc* caEtt»ie « m)ej«cvi ucaDcrtla *ię sanvoks3*alccni«-    » ciolcotmjc rAwnie^l Icontrofi

OT)-\t    Butokontrol^-

te jrtłt to    rocimj ksylrtlccwo-    Okoń twierdxf. *e jest «o

e podcfirAm>u%c _Mi«r&.'»r»afnio (k*»t»lccnic s*mo»vutno>. przex letóre nalepy *^C...> »u»t*y vi ou«e «s’>'Vcsa^rtalcenta v%* toku drłalsIooAci własnej, której cełc.

€ usrata ssttt podmiot**'

Mbdccoio tak rommiaDc, cocyli w <r*ystej postać », ^'yst^pu i er r^raetko- Mąj.l i ■iai>on« -» o**o etoment w aporganirowanym    or»lnic procesie eduka.

1’aVcr roOrAi i i luiii t li ikrain nasy^^any jc*i samok.<k7.talconicm kierową, irtór^ — w «wci istootc — obejmuje    -odcijnelne procesy:

■Ocee aantolji gtafce«tut. którego podrorotetr* jest samouk;

^,r* Qf kłorowama pracą snsnok/ * iahrd>»ow«t. którego podmiotem jest naik

W >*.

en rodaad ■■linii ■ ■ iaili cma eltamlctcry*«y«aty jest przede ws^stkitn dla stu. asł- studiów Ksocmyett. wnocaorowycH. studiów ua odległość c*y studiów kores* mcN^nych ora^ w «>ęvv'c dla edukaoji dorosłych Kierowanie ptocą samo-

odb>*watf    t\»wmc/ pr*» podr^e^nik. Ro|_ę nauczyciela speł-

o 3aŁ»tc*e podrącxnika>

matykę ma»r»r>ks^t*fcc-onł    mo^.ilt równie* niektórzy psychologowie

iilBifeprtby.óły jr*arf INeterj. którzy równie* dostrzegali rolę czyrut*^ka zew.

cele i tro

mianowicie:

a 1976. *•    * ^96,» *- ^3<

. vv^p»^rł‘

■■rianiu cy m pioccacm. 3 - Pieter pisał wprost ..samoks*'^a'^ccn*® lc fc«« i , _w% mm ą jr rc^-nątrr pracę oad własny osoHonv<><Uti j» _ u w szczególno^ njim własnej w»cdxy. wfturych umicjemości. własnych pOg^ł,^^d6w * ^prze,i

HB BBiUWBP—

Iceiwc drHle wiąZĄ **<? dwa time terminy^]

S ^atlWłwychowa mc**-

wo" to I lanir s»ę «ojczęściej .samodzielne *xłohy^Vk/4l0‘^{C    w}

ufmejęmodci zawodowych <---> "^a, ^P    *r^tl

alcenia o przcwadat^ęiów »    .*1?^ <...y

1,6. Wybrane problemy badań dydaktycznych

Każdo nauka, aby mogła spełniać twoje funkcje, musi prowadzić bidami naukowe, których przedmiotem są problemy dla niej charakterystyczne. Pr/cdmio* tem badań dydaktycznych saj problemy związane z przebiegiem procesu kształcenia (niuc/ama-uczcnia się), z czynnikami warunkującymi ten proces om jego rezultatami, czyli skutkami, ale także problemy dotyczące rozwoju systemów edukacyjnych w aspekcie historycznym i służące prognozowaniu faktów i zjawisk dydaktycznych itp.

Cele tych badań wynikają z funkcji, jakie pełni dana nauka. Dydaktyki jako nauka teoretyczno-praktyczna podejmuje badania, których celem ogólnym jest rozwój teorii kształcenia oraz dostarczania informacji służących bezpośrednio lub pośrednio praktyce edukacyjnej.

Celem badań służących rozwojowi teorii dydaktycznej jest między innymi:

-    ustalanie i opisywanie faktów oraz zjawisk związanych z procesem kształcenia;

-    systematyzowanie, porównywanie i analizowanie tych faktów i zjawisk;

-    poszukiwanie i ustalanie występujących między mmi związków i zależności oraz określanie ich charakteru;

-    formułowanie uogólnień i wniosków;

-    ustalanie prawidłowości występujących w procesach edukacyjnych oraz zasad i reguł dotyczących tych procesów;

-    definiowanie pojęć oraz formułowanie twierdzeń i hipotez naukowych w zakresie badanych procesów itp.

Natomiast celem badań, służących głównie praktyce edukacyjnej, jest dostarczanie informacji (dla nauczycieli, uczniów i rodziców, a także dla władz oświatowych), dotyczących skuteczności podejmowanych działań (w tym reform oświatowych), oceny stosowanych form, metod i środków kształcenia oraz umożliwiających podejmowanie decyzji w zakresie programów edukacyjnych, funkcjonowania poszczególnych szkół czy nawet całego systemu oświatowego itp.

Powyższe cele mogą być realizowane przez różne rodzaje badań. W ramach dydaktyki prowadzi się badania o charakterze ilościowym bądź jakościowym; Pierwsze z nich polegają na „(...) ilościowym opisie i analizie faktów, zjawisk, procesów"¹, a tym samym kojarzą się ściśle z pomiarem. Nic wszystkie jednak fakty, zjawiska i procesy poddają się procedurze mierzenia i liczenia. Dlatego też w badaniu rzeczywistości edukacyjnej często siewane są również tzw. badania jakościowe, których istotą jest jakościowy opis i interpretacja badanych faktów, zjawisk i procesów. Dużą wagę przywiązuje się w nich do analizy kontekstu sytuacyjnego poznawanych zjawisk³, co umożliwia lepsze ich zrozumienie i odpowiednie zinterpretowanie lub wyjaśnienie.

M. Lobocki, Wpm*adwut do mttcdobgH kdaft ptdwHKzwh. Oficyną: W>di»mc/a Jnipulł^M, Kraków 1999,155.

^J Ibidem, 117.