image077 (12)

B. Nirnunko. Katakenie Warszawa 2007. isaM w« Ji3-«e07-11 « ty waic 200?

OjKt aqonali23(]a rełów ksnaktntó    155

dokładności, skuteczności wykonywania czynności), która pojawi się u nas dopiero na trzecim etapie budowy programu.

Oto próba operacjonalizacji celów, wykonana przez znanych nam nauczycieli:

Pan Technologowicz postanowił zastosować procedurę Magera do zopera-cjonalizowania ważnego, jego zdaniem, celu „kształtowanie myślenia krytycznego". Po dwukrotnym wykonaniu cyklu kroków 2-7 procedury otrzymał:

1.    (zrozumienie wiadomości) „Uczeń analizuje sytuację zadaniową, wyróżnia wiadome i niewiadome, planuje sposób rozwiązania, sprawdza i koryguje wynik".

2.    (rozwiązywanie problemów) „Wykazuje świadomość zalet i ograniczeń stosowanej procedury, ulepsza ją i poszukuje alternatyw, ocenia jakość zadania i uzyskanego rozwiązania, dokładnie wyraża tę ocenę".

Te cele operacyjne spodobały się panu Edmundowi, zwłaszcza drugi z nich, wyższy. „To ciekawe - zauważył - miałem na myśli matematykę, a moje cele mógłby realizować nauczyciel każdego przedmiotu..."

Pani Humańska nie chciała stosować żadnej ścisłej procedury. Napisała „od serca", co rozumie przez „uwrażliwianie uczniów na treść i formę przekazu literackiego". Jej manifest zabrzmiał następująco:

„Nie wystarczy umieć czytać, choćby nawet tak biegle, jak obiecują reklamy kursów szybkiego czytania. Mój uczeń ma czytać chętnie, z własnej woli te teksty, które mu się w szkole zaleca. Ma także sam sięgać po inne, kierując się nie tylko informacją, jaką spodziewa się tam znaleźć, lecz także wartością stylu, jakim posługuje się autor. W literaturze pięknej znajduje prawdę o świecie i ludziach, źródło wzruszeń i wzory życia, a nade wszystko sposoby wyrażania swoich uczuć i myśli innym ludziom".

Potem pani Felicja odkryła, ze zdania drugie, trzecie i czwarte w tym rozwinięciu celu dość dokładnie pasują do taksonomii dziedziny motywacyjnej... „Tak, tak, chęć czytania, a nie żadne wrodzone zdolności, i tylko w pewnym stopniu środowisko rodzinne! A jaka jest tu rola moja, nauczyciela?" - zamyśliła się.

Co zyskali nasi nauczyciele dzięki operacjonalizacji celów? Cztery duże korzyści:

1.    upodmiotowienie uczniów, gdyż to ich czynności {„analizuje", „planuje", „czyta”, „znajduje"), a nic czynności nauczyciela („kształtuje", „uwrażliwia") są na czele,

2.    podwyższoną dokładność opisu opanowywanych czynności,

3.    zarys warunków i metody sprawdzania przebiegu i wyników tych czynności,

4.    motywację do własnego działania edukacyjnego.

A co by stracili, gdyby o swym celu ogólnym już teraz zapomnieli? Także wiele.

wvAv.waip.com.pl

B. Nirmirtko. Ketalarme sitcine, Warszawa 2007. ISBN WS-SB-iOSCC-l I -8. t ły, WAiP 2007

156 Rozdzuł S Autorskie programy ksułcema

1.    nadwyżkę znaczenia, jaką nta w edukacji całość w stosunku do części (bogactwo sensu „myślenia krytycznego" i „wrażliwości literackiej” jest niewyczerpane);

2.    bezpośrednie odwołanie się do uznanych społecznie wartości („krytycyzm”, „wrażliwość");

3.    perswazyjność, oddziaływanie na wyobraźnię;

4.    zwięzłość.

Wszystkie straty, a w- szczególności ostatnia, zasługują na baczną uw^ragę. Nie należy nadużywać operacjonalizacji celów, bo „analiza celów- nie dotyczy wszystkich celów, tylko doniosłych celów-”, jak ostrzegał nas Mager (1972) w swym przykładzie dyskusji „z osobą o mętnym umyśle i niejasnym poczuciu, że tylko to, co nieuchwytne, jest napraw^rdę cenne, a to, co sprecyzowane i mierzalne, jest tym samym niskie i trywialne" (Niemierko, 1990a, s. 200). Błędy konstruktora programu autorskiego mogą polegać zarówno na zaniedbaniu, jak i na zbyt schematycznym sproceduralizowaniu etapu formułowania celów kształcenia.

Strukturyzacja materiału kształcenia

Materiał kształcenia jest informacją potrzebną uczniowi do osiągnięcia celów' kształcenia. Ta informacja tw'orzy warunki wykonywania czynności przewidzianych do opanowania. Zawiera opis różnych dziedzin rzeczywistości lub sposobów' oddziaływania na tę rzeczywistość. Lokalizuje daną czynność, normuje ją i umożliwia zademonstrowanie.

„Kiedy i o czym mam myśleć krytycznie?” - mógłby spytać uczeń pana Tech-nologowicza. Okazałoby się, że myśleć krytycznie podczas lekcji i w' życiu osobistym to są odmienne zadania, a kolejne działy matematyki obejmują problemy swoiste. Wrażliwość na prozę i poezję też wymaga znajomości określonych dzieł literackich, z czego dobrze zdaje sobie sprawę pani Humańska. Żaden z celów' kształcenia nie da się osiągnąć w informacyjnej próżni.

jak już wiemy z poprzednich rozdziałów, główną troską współczesnej szkoły nic jest zwiększenie ilości informacji uzyskiwanej przez ucznia, lecz przeciwnie - ograniczenie tej ilości na rzecz w'yższych kategorii emocjonalnych i intelektualnych opanowania czynności. Pedagodzy walczą z encyklopedyzmem, redukującym treść kształcenia do materiału nauczania, to jest do jednego wymiaru w^r modelu przedstawionym na rys. 9.

Encyklopedyzm (materializm dydaktyczny) spotykamy w dwu formach: prymitywnej i oświeconej (Niemierko, 1997, s. 105-106). Encyklopedyzm prymitywny, dziś już coraz rzadszy, jest skutkiem słabej znajomości podstaw' naukowych przedmiotu szkolnego. Nauczyciel, którego wiedza ogranicza się do podręcznika