image151 (7)

B. Nirmtftko, KctalfeK* stofar. Watsrawi 2007.

ISBN 978-83^0807-11 -8.1 bj WAll' 20C1?

B. Nirmtftko, KctalfeK* stofar. Watsrawi 2007.

ISBN 978-83^0807-11 -8.1 bj WAll' 20C1?

Wymiar sprawiedliwości w szkole

Rozdział 10

Nauczyciel ocenia osiągnięcia uczniów

Ocenianie szkolne kojarzy się niektórym uczniom ze średniowieczem! Postęp metodyczny jest tu powolny, a jego zdobycze upowszechniają się opornie. Ocenianiu tak często towarzyszy niechęć z obu stron barykady, że to uczucie samo przez się staje się dla uczniów i nauczycieli problemem (Niemierko, 1997, r. 1).

Jak podjąć to trudne - emocjonalnie i poznawczo - zagadnienie? W kolejnych dwu rozdziałach przyjęto następujące stanowisko:

1.    Do opanowania jest wiele użytecznej wiedzy na temat prawidłowości oceniania szkolnego. Ta wiedza jest w coraz wyższym stopniu spójna z ogólnymi teoriami dydaktyki.

2.    Problemów oceniania nie da się rozwiązać bez współpracy z uczniami. Ta współpraca musi objąć nie tylko wtajemniczenie uczniów w procedury sprawdzania i oceniania, lecz także przygotowanie ich do niezależnych działań na tym polu i do wspólnej z nauczycielami interpretacji wyników.

Ocenianie sumujące i kształtujące

Rozróżnienie cwaluacji sumującej i ewaluacji kształtującej, dokonane przez Scrivena na użytek prac programowych (r. 5, „Ewaluacja programu kształcenia'¹), zrobiło wielką karierę w dydaktyce. Już po czterech latach zaowocowało obszernym podręcznikiem zastosowań w przedszkolu, szkole podstawowej i szkole średniej do głównych przedmiotów kształcenia ogólnego i zawodowego (Bloom i in., 1971), a wkrótce zadomowiło się na dobre w sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć uczniów.

Źródłem sukcesu tego rozróżnienia było zwrócenie uwagi na potrzeby ucznia. Ocenianie sumujące, bardzo ważne dla administracji szkoły, zamyka pewien

wv/w.waip.com.pl

302 Rozdział 10. MauczycH weno oii^nęda uawów etap kształcenia, wartościując uzyskane wyniki. Typowe dła niego są zaliczenia przedmiotów i egzaminy na koniec roku szkolnego lub szczebla szkoły. Ocenianie kształtujące, ważniejsze dla ucznia, dostarcza jemu oraz jego nauczycielowi danych do indywidualizacji dalszego uczenia się i kształcenia. Im wcześniej jest rozpoczęte i bardziej systematycznie prowadzone, tym jego rola jest większa. Takie cechy może mieć każde bieżące ocenianie osiągnięć, będące dla ucznia szukaniem drogi do spełnienia wymagań programowych na możliwie wysokim poziomie.

Większość psychologów i pedagogów opowiada się obecnie jednoznacznie za ocenianiem kształtującym, umożliwiającym sprzężenie zwrotne uzyskanej informacji z uczeniem się. Podnosi ono rangę uczenia się, jako procesu podstawowego dla rozwoju ucznia, i nic stawia nauczyciela w roli sądu ostatecznego. „Gdy kucharz próbuje zupę, jest to ocenianie kształtujące, a gdy klient próbuje zupę, jest to ocenianie sumujące” - zauważa Brookhart (2004. s. 45), autorka monografii oceniania szkolnego. Tylko ten pierwszy zabieg jest częścią procesu produkcyjnego i bezpośrednio wpływa na jakość wytworu.

Ocenianie kształtujące dominuje w egzaminie powszednim („niskich stawek”), w którym komentarz do wyniku uczenia się ma większe znaczenie niż sam wynik. Taki charakter ma większość egzaminów wewnątrzszkolnych, dokonywanych w codziennej pracy nauczyciela. NJatomiast ocenianie sumujące występuje w egzaminie doniosłym („wysokich stawek"), którego wynik ma dla ucznia znaczenie przewyższające znaczenie komentarza dydaktycznego. W sytuacji „być albo nie być” (promowany, wyróżniony, przyjęty do szkoły wyższego szczebla) uzyskanie korzystnego wyniku jest dla ucznia ważniejsze od wszelkich wskazówek, jak ma dalej rozwijać swoje umiejętności.

Ocenianie wąskodydaktyczne i społeczno-wychowawcze

Drugi fundamentalny podział oceniania szkolnego wynika z jego stosunku do sprawdzania osiągnięć uczniów. Sprawdzanie może być jedyną podstawą oceniania lub może być wspomagane obserwacją warunków i przebiegu uczenia się (rys. 14 w r. 9).

Ocenianiem wąskodydaktycznym nazwiemy ustalanie i komunikowanie oceny wyłącznie na podstawie wyników sprawdzania, a więc jest ono ograniczone do dziedziny poznawczej, z pominięciem osiągnięć emocjonalno-motywacyj-nych i warunków pracy ucznia. Tego rodzaju ocenianie występuje w egzaminach zewnętrznych, gdzie uczeń jest z zasady nieznany egzaminatorowi, przy stosowaniu testów standaryzowanych jako jedynej podstawy oceny, w poglądach niektórych nauczycieli, w wyobrażeniach niektórych rodziców i w przekonaniach