IMGT42

72

z pełną świadomością oporu, jaki wzbudzić musi fakt „wejścia na obszary zastrze-żonę” przez historyków wychowania, mimo iż nie jest to praca, którą dałoby się | usytuować w nurcie historiograficznym, zastrzeżonym być może dla historyków. I W polskiej tradycji myślenia o edukacji mamy jednak niezwykle inspirujące przy- I kłady łączenia różnych perspektyw poznawczych, a w pedagogice drugiej połowy I XX wieku przetrwał nurt pedagogiki krytycznej — obok dominującego nurtu tzw. I „naukowej pedagogiki socjalistycznej” (praktycznej lub apologetycznej). W ładzie I monocentrycznym musiał on zostać zaklasyfikowany politycznie i dlatego stanowił nurt opozycji demokratycznej, który zostanie omówiony oddzielnie ze względu na I wagę problemu i znaczenie tych działań dla procesu zmian po roku 1989.

W maju 1997 roku odbyła się też konferencja naukowa historyków wychowa- I nia zorganizowana przez środowisko naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej I w Kielcach (Gumuła, Krasuski, Majewski, 1998), będąca kontynuacją konferencji I naukowych zorganizowanych przez inne środowiska (Łódź, Poznań, Rzeszów, I Wrocław). Problemów oświaty i wychowania po roku 1944 dotyczyły tylko trzy I wystąpienia (na 70 wydrukowanych w tomie materiałów pokonferencyjnych). I Stefan Wołoszyn (1998, s. 25-42) w artykule przeglądowym, zatytułowanym I Historiografia pedagogiczna w Polsce Ludowej, mówiąc o polskiej historiografii I pedagogicznej poświęconej „początkom, kształtowaniu się i rozwojowi jpątemu I edukacyjnego i nauk pedagogicznych w Polsce Ludowej” wymienia następujące I prace: Stanisława Mauersberga (1974), Mieczysława Pęcherskiego (1970, 1973), I Bogdana Suchodolskiego (1966, 1970), Andrzeja Świeckiego (1969), Wincentego Okonia (1968), Józefa Miąso (1974). Wynikać by z tego mogło, że przez ostatnie |l 25-lecie nikt nie zajmował się pedagogiką i oświatą ostatniego półwiecza. Potwier- I dzenie tego znajdujemy w wystąpieniu czołowego historyka wychowania, jakim I jest Karol Poznański, który napisał tak: „Niezależnie od tych doraźnych problemów natury czysto dydaktycznej istnieje potrzeba opracowania tzw. akademickiego podręcznika historii wychowania przystającego do naszej obecnej rzeczywistości. Zmiany ustrojowe, jakie nastąpiły w ostatnich latach i odejście od marksistowskiej interpretacji dziejów wychowania, dialektycznej teorii walki klas, od socjalistycznej ideologii i przesadnego wiązania naszych tradycji oświatowych z Rosją i rewolucją październikową, z Krupską, Makarenką itd., muszą jak najszybciej znaleźć odzwierciedlenie w podręcznikach przeznaczonych dla studentów” (Poznański, 1998, s. 57).

Niewystarczającym jednak rozwiązaniem problemu wydaje się postulat sformułowany przez tegoż znakomitego historyka wychowania, że wystarczyłoby uzupełnić podręcznik, który wyszedł pod redakcją Józefa Miąso Historia wychowania.

ka, za pomocą którego można by pisać o tym. co wydarzyło się w pedagogice i oświacie polskiej ostatniego półwiecza. Tak się zdarzyło, że ubocznym efektem mojej pracy nad ewolucją tożsamości polskiej pedagogiki po roku 1944 było wypracowanie pewnego systemu kategorialnego do opisu tego zjawiska, a znajduje on uzasadnienie we współczesnej humanistyce. Nieporozumieniem zatem byłoby traktowanie mojej monografii jako pracy mieszczącej się w nurcie hi stenograficznego uprawiania historii wychowania.

Wiek XX, o to, co zdarzyło się w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych oraz „wprowadzić pewne korekty w treści niektórych rozdziałów, zwłaszcza w odniesieniu do powszechnej myśli pedagogicznej, jak i do najnowszej historii, obejmującej lata PRL-u” (Poznański, 1998, s. 57).

Inaczej swoje zadania jako historyk wychowania widzi Stefan Wołoszyn, który przygotował wydanie drugie poszerzone książki-podręcznika zatytułowanej Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym (1998) oraz wydanie drugie zmienione, tom III - księga druga, zatytułowanego Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej (1998).

Na III Zjeździe Pedagogicznym historycy obradowali na temat Tradycja jako skarbnica wzorów i przestróg — problem przekształcenia tradycji. Zaplanowano wygłoszenie 38 referatów, ale wygłoszono tylko 29, z czego jedynie w dwóch tekstach pojawiła się problematyka PRL-u i sprawozdawca tak o tym pisze: „Interesujące były również wystąpienia Romualda Grzybowskiego oraz Ferdynanda Mielcarka na temat ideologizacji wychowania w Polsce Ludowej oraz Edwarda Szkody dotyczące wpływu ustawodawstwa oświatowego PRL na pozycję społeczną nauczycieli” (Jamrożek, 1999, s. 151). Dodajmy też jeszcze, że żaden z tych tekstów nie został zakwalifikowany do druku w księdze zawierającej najważniejsze materiały pozjazdowe (Gnitecki, Rutkowiak, 1999).

Młode pokolenie pedagogów, tak masowo kształcone na polskich uczelniach po roku 1989, nie może zatem liczyć na podręcznik zawierający rzetelną wiedzę o pedagogice i oświacie pomiędzy dwoma kryzysami, ponieważ trudno, aby taką rolę pełniła praca nie napisana przez historyka wychowania.

Ta długa dygresja o dorobku historyków wychowania dotyczącym myślenia o edukacji i praktyki edukacyjnej ostatniego półwiecza stanowi usprawiedliwienie tego, że w rekonstrukcji zdarzeń, ich opisie i interpretacji dotyczących zmian w oświacie jestem zmuszona nadal korzystać z opracowań, którymi posługiwałam się pisząc własne teksty. Aby umożliwić Czytelnikowi krytyczne ustosunkowanie się do przedstawionych przeze mnie treści załączam do pracy aneks, zawierający Kalendarium wydarzeń związanych z procesem zmian w obszarze edukacji (1944-2000).

4.1. Lata 1947-1961

Najważniejsze zmiany w systemie oświaty jako podsystemie określonego ładu polityczno-społeczno-ekonomicznego dokonały się w latach 1947-1956. Zmiany te mogą stać się zrozumiałe w kontekście wiedzy historycznej, dotyczącej montowania w Polsce ładu monocentrycznego w wymiarze strukturalnym i ideologicznym, jak również wiedzy o procesie demontażu tego systemu. Ten ostami miał ścisły związek z rozpadem imperium sowieckiego. Istnieją już dostępne materiały na ten temat, ale wiedza o tym nadal jest w niewielkim stopniu obecna w świadomości współczesnych Polaków. Opór wobec zobiektywizowanej wiedzy historycznej jest ciągle duży z powodu dominacji biograficznej perspektywy poznawczej bohaterów i uczestników tamtych zdarzeń i procesów. Ewolucyjny charakter przemian sprawił, że rozmyły się też dawne podziały na katów — ofiary, funkcjonariuszy systemu -