p1080037 (5)

::.    vamej liczby i jej symbolu. Dlatego też ćwiczenia należy urozmaicać.

<v.;c--;.ic trudności odw7orowyw«ni* przedmiotów i zjawisk konkretami, i i* r'.< barwnym rysunkiem. Niech na ścianach wiszą obrazy wzrokowe ilu - ice przez dzieci, a każde dziecko niech w ./clkic czynności wykonuje nic >: t '.cćreuzni. Iiczmanami. ker niech to urno rysuje na ściennych tablicach - r- :<r zeszycie.

« ;■ azku z całokształtom prac szkolnych dzieci mogą wycinać najronnaii-i« pr^cmoły z barwnego papieru, mogą gromadzić nadające się do nalepiania wycinki z gazet (np znaczki pocztowe, obrazki z katalogów, małe ..tu.    .-.nc drobne przedmioty) i nalepiając to względnie rysując w swoim

iffs.utrwalać w ten sposób wstępne pojęcia rachunkowe. Praca ta nie tylko i-:,. :z;cciom dużo przyjemności, ale często może im znac/nic ułatwić Ł--i_r. .cnie pojęć i przeprowadzonych manipulacji. Oto przykln-l: zależało nam -. <owym ujęciu liczby S. Dzieci przerabiały różne ćwiczenia konkretami. ±e .-.'iz;- zmieniały się i żaden z nich nie został utrwalony. Jeśli zaś podzielą rx<:«: i-ego zeszytu na cztery części i w każdej z nich inaczej utrwalą obraz, to Jć> .--*czas zrozumieją, że we wszystkich tych ugrupowaniach jest jedni* - • .łoić i choć porównanie tych zbiorów sprawia im trudności, zrozumieją. ze*v- -.trzymają drugi obraz według układu w ostatniej kratce, mogą go łatwiej pcćt --y z posiadanym już obrazem niż w pozostałych trzech przypadkach, gdzie y.C.dac spojrzenie nie wystarcza, a trzeba albo Uczyć, albo porównywać Ć£Ż£- poszczególny element.

\Xf) dzieci ujmują już obrazy wzrokowe w zakresie 10. możemy przystąpić ćc    jednak jeszcze bez » prowadzenia cyfr. W tym okresie musimy starać

v:zupełne oderwanie dziecka od konkretu - niech zrozumie, że liczyć xozu sie tylko przedmioty jednorodne, lecz także różnorodne, nic tylko te. które udają się w jego na lNiższym otoczeniu, lecz takie te. których dziecko . u:? chwili me widzi, a t*lko sobie wyobraża, nie tylko przedmioty, ale :    wzrokowe. słuchowe. węchowe, ruchowe itp. Zwiększamy stale

V-Ć£'.śs - dziecko bezy przedmioty, które może sprawdzić w każdej chwili, a pots zjawiska, których juz sprawdzić nic może, musi więc wytężyć swoją u-a i;. * y ćwiczyć pamięć. Przy liczeniu (a także już i przy obrazach liczbowych) należy nieco dłużej zatrzymać się przy utrwalaniu liczby 5 jako pewnej całości, ze wzgitdj na naturalny aparat odwzorowy wujący, jakim jest ręka ludzka. Jeżeli dziecko wprawi się teraz do ujmowania pewnych grup jako całości, łatwiej będzie mu później operować liczbami i ilościami większymi.

Oprowadzając następnie cytry, musimy pamiętać nic tylko o utrwaleniu - umyśle dziecka kształtu :ei cyfry I sposobu jej pisania, ale w pierwszej fórsośd wmoo nam chodetć o wyraźne i jasne skojarzenie jej z ilością.

Jseu chodzi o przeKeg procesu kojarzenia liczby z cyfrą, musimy pamiętać o pr-nych momentach pr.*y jej wprowadzaniu, nieodzownych dla dokładnego u'XA«;*nia tak cvfrv. iak i pojęcia w umyśle dziecka. A zatem przy wprowadzaniu ka/dc) nowej cyfry winniśmy starać się o przerobienie /. dziećmi takiego zadania, które pozwalałoby na stopniowe pokonywanie trudności w przechodzeniu od konkretu do abstrakcji i symbolu. Mamy tu na myśli odrywanie umysłu dziecka od konkretu przy ujmowaniu ilości i nazywaniu jej pewną cyfrą. Każde zadanie układane jest najpierw przez dzieci przy pomocy pewnych konkretnych przedmiotów, następne jego części składowe uzmysławiamy przy pomocy jakiegoś liczydła, np. Bgrna. i wreszcie rysunku (tę samą pracę dzieci wykonują na swoich liczydclkach i rysują w zeszytach), kojarząc każdorazowo liczbę z cyfrą. Przy ujmowaniu kształtu cyfr przez dziecko niezmiernie ważną rolę odgrywają prace ręczne, jak np. modelowanie, wyginanie z drutu, sypanie z piasku kształtu cyfry itp . oraz ćwiczenie zmysłów, pozwalające na wykorzystanie czynnika mchowego i dotykowego, np. ód poznawanie przez dziecko przy pomocy dotyku kształtu cyfry wypukłej lub wklęsłej, zrobionej z szorstkiego papieru. Wielkie znaczenie mu leż czynnik •w/rokowo.nichowy. dlatego nauczyciel, po pokazaniu dzieciom przygotowanej poprzednio cyfry i rozdaniu im małych cyfr. winien wyraźnie, tak aby wszystkie dzieci widziały ruch jego rękLnapisaćdaną.cyftę na tablicy. Ruch ten mona dzieci naśladować, pisząc pakem na stołc.-w powietrzu. kicdą~na. tablicy. <t_jKtCSzęię_w zeszytach przy odpowiednich ilościach, poprzednio już iiuryso.wnnycluaaględnic naklejonych- Wykresie liczenia i wprowadzania.cyfr wdrażam yjużstopniowo dzieci do wykonywania działań rachunkowych, jcdjiak hcz wprowadzania jeszcze znaków-dzialań.

Ze względu na to, że opanowanie przez dzieci liczb pierwszej dziesiątki

aby dziccko-oo/nalo-kaida x nich możliwie wszechstronnie i dokładnie, przez przerabianie zadań w najrozmaitszych ugrupowaniach. Jakkolwiek jest to moment niezmiernie ważny, nie należy zapominać o tym. aby mc przyzwyczaić

bezmyślnych odpowiedzi.

tać. poza

innymi względami, o stronic praktycznej operacji rachunkowych. Wiemy-, ze

dwu dńąfań.adopśfrnwtrriy. Kł^dy nauezycieł wyczuje. że dzieci opanowały juz dostatecznie znajomość dodaw ama t odejmowani». może przystąpić do mnożę-nia i dźidcnia. 1 właśnie tu wyraźnie wystąpi ów wzgląd praktyczny, ponieważ mnożenie pojawi aę jako skrócone dodawanie, dackmc zaś będzie wykonywane po gruntownym poznaniu odejmowania, które poprzedzi tzw. mierzenie i podział na części.

Dosyć duże trudności sprawia wprowadzenie i zrozumienie przez dzieci znaków działań. Dopóki dziecko opiera się na konkretach i tylko słownie rozwiązuje zadania, nie czuje zupełnie potrzeby ich wprowadzenia i użycia. Z biegiem czasu musony postawić je w takiej sytuacji, aby uzyoc znaku działania okazało się konieczne. W tym celu rozwiązujemy /. dziećmi pewne zadanie.