PICT4910

72 Rozdział 4. Treść nauczania

Dynamiczne pojęcie treści nauczania __

Dotychczas nie zajęliśmy się jeszcze ruchem prostopadłościanu, przesuwaniem się naszego pudełka-schematu, wraz z cenną zawartością, z lewej ku prawej stronić rysunku. Ruch ten symbolizuje przetwarzanie treści nauczania w procesie dydakJ tycznym: z postaci planowanej - przez poznawaną - ku opanowanej przez uczniów!

Zauważmy, że kształt pudełka nie zmienia się. Ten sam system analizy treści bę-| dzie nam służył na każdym etapie przetwarzania treści. Można będzie porównać te; etapy - stwierdzić, jakie elementy ubyły, jakie przybyły, jak zmieniła się organizacja (struktura) całości.

O ile kwestia wymiarów treści nauczania wydaje się wielu nauczycielom - na początek - zbyt abstrakcyjna, to nikt z nich nie ma wątpliwości co do tego, iż treść j ta ulega przemianom w procesie nauczania. Zwłaszcza redukcja zakresu treści ; w tym procesie jest łatwo dostrzegalna - plany są „idealne”, a osiągnięcia uczniów 1 znacznie od nich odbiegają na niekorzyść. Inaczej jest z analizą teoretyczną. Wprowadzenie czwartego wymiaru, czasowego, bardzo utrudnia analizę i komplikuje sprawdzanie trafności modelu. Zyski z takiego podejścia sąjednak bezsporne. Treść „zastygła” w którejkolwiek fazie, zwłaszcza w fazie papierowo-planowanej, nie mogłaby dobrze reprezentować tego, czego się naucza.

Treść planowana jest treścią nauczania w okresie przygotowania procesu dydaktycznego. Okres ten obejmuje projektowanie programu nauczania, budo- I wanie programu, pisanie podręczników szkolnych, narady zespołów metodycznych, przygotowanie nauczycieli do lekcji, zaznajamianie uczniów z celami nauczania lub formułowanie tych celów przez uczniów, wstępną organizację sytuacji dydaktycznej na lekcji. Na tym etapie uczniowie nie zaczęli jeszcze poznawać treści nauczania, to jest wykonywać czynnoścKokreślonych jako elementy treści nauczania.

Etap planowania treści nauczania jest stosunkowo dobrze rozpoznany dzięki badaniom naukowym i własnym doświadczeniom pedagogicznym nauczycieli. Plany można sporządzać stosunkowo spokojnie, choć i tu zdarza się nadmierny pośpiech, zarówno w skali ogólnokrajowych prac programowych, jak i w skali jednostkowego przygotowania lekcji przez nauczycieli. Plany są sporządzane na papierze, a więc mogą być wielokrotnie przeglądane i korygowane. Można porównywać różne wersje planów treści nauczania. To wszystko jest znacznie trudniejsze na następnym etapie, obejmującym kierowanie procesem uczenia się uczniów przez nauczyciela.

Treść poznawana jest treścią nauczania w procesie dydaktycznym. Imiesłów czasownika niedokonanego „poznawać” ma tu wyrażać założenie, iż niekoniecznie cała treść jest należycie poznana przez wszystkich uczniów. Jest „poznawana” w tym sensie, iż uczniowie mają okazję ją opanować - występuje na lekcji lub w pracy pozalekcyjnej uczniów. Ćwiczą oni odpowiednie czynności, sami je sprawdzają i oceniają, wykonująje realnie lub w myśli - np. obserwując zachowanie nauczyciela lub (innego) ucznia, słuchając opowiadania nauczyciela, czytając podręcznik.

JEpa temat treści poznawanej przez uczniów wiemy stosunkowo najmniej. Mimo iŻ&fcguły kilkadziesiąt osób jest świadkami odpowiednich wydarzeń, pojawiają się tfogólnie znane trudności z prowadzeniem „obserwacji uczestniczącej” . Nauczycie! Jest zbyt zajęty prowadzeniem lekcji, a uczniowie zbyt subiektywnie spostrzegają, przebieg lekcji, by ich świadectwo było w pełni wartościowe. Wprawdzie JKoprzednich latach sporządzono wiele protokołów lekcji siłami zewnętrznych jgKrwatorów, ale analizy tych protokołów przebiegały głównie w kierunku formal-ngfcudowy lekcji oraz osobowości i stylu pracy nauczyciela^{1 2}.

■^Ewenementem badawczym było namówienie przez wytrawnego pedagoga jednego z uczniów, by notował przebieg lekcji dla odróżnienia „czasu pożytecznego diljTDZwoju uczniów” od „czasu obojętnego dla rozwoju” i „czasu straconego dla rozwoju”. Okazało się, że „czas pożyteczny” występował w ilościach raczej śladowych, średnio około pięć i pół minuty na czterdziestopięciominutową lekcję, co potwierdziło, jak się zdaje, oczekiwania tego pedagoga³.

lijjfeGłówną przyczyną niedostatku wiedzy o treści nauczania w stadium jej poznawania przez uczniów jest, wciąż dominująca, koncepcja informacyjna tej treści. Gdy w.przebiegu lekcji wydzielimy wiadomości, okazuje się, że było ich kilkaset ldb nawet więcej, a taką liczbę elementów trudno ogarnąć. Cele nauczania należą -W tej koncepcji - do etapu planowania zajęć (pisania konspektu), a wymagania należą do etapu sprawdzania i oceniania osiągnięć, późniejszego. W przebiegu zajęć dydaktycznych zwolennik koncepcji informacyjnej dostrzega tylko operowanie materiałem nauczania, i to operowanie nie dość precyzyjne - pełne niedokładności, powtórzeń, urwanych wątków, a więc niezbyt pociągające.

_? W podejściu czynnościowym posługujemy się większym elementem treści nauczania. W jednej lekcji może zmieścić się od kilku do kilkunastu nauczanych (złożonych) czynności. Akcent pada na uzasadnienie odbioru tych czynności: 1) ze względu na cele nauczania, 2) merytoryczne — w postaci przedmiotowej wiedzy naukowej i 3) ze względu na niezbędne osiągnięcia uczniów, określone jako wymagania programowe. Analiza treści poznawanej w koncepcji czynnościowej odpowiada na pytanie: Czy to, czego się uczniowie uczą w toku danego rodzaju zajęć, jest tym, czego się uczyć w toku tych zajęć powinni? Właśnie tego rodzaju sprawozdań marny za mało. O wiele częściej spotykamy opisy zachowań nauczyciela w toku lekcji.

Treść opanowana jest treściąnauczania po zakończeniu procesu dydaktycznego. Istnieje w postaci czynności, które uczniowie potrafią- lepiej czy gorzej - wykonać. Obejmuje zarówno okres bezpośrednio po zakończeniu ćwiczeń, jak i po pewnym czasie, np. w szkole wyższego szczebla lub w pracy zawodowej. Cechuje się więc także, podobnie jak poprzednie postacie treści, dużą dynamiką-jedne umiejętności ulegają zapominaniu, inne, częściej stosowane, usprawniają się i pogłębiają.

1

   K. Doktor O stosowalności obserwacji uczestniczącej. „Studia Socjologiczne” 1961 nr 2.

2

   W. Zaczyński Rozwój metody eksperymentalnej i jej zastosowanie w dydaktyce. Warszawa PWN 1967, s. 253 i nasi.

3

   Z. Kwieciński Socjopatologia edukacji. Olecko Trans Humana 1995, s. 96-122, rozdział Praca w szkole jako złudzenie.