37126 PICT4911

i

74 Rozdział 4. Treść nauczania

Treść opanowaną przez uczniów znamy stosunkowo dobrze na podstawie ob-serwacji i egzaminów. Zwykle - z różnych powodów — oceniamy ją nazbyt optymi. stycznie.

Głównymi mankamentami typowej diagnozy osiągnięć uczniów są 1) zbyt słabe jej powiązanie z treścią planowaną (lub brak dostatecznie dokładnego planowania) oraz 2) pomijanie etapu poznawania treści przez uczniów. Pierwszy zarzut dotyczy sprawdzania osiągnięć uczniów w toku lekcji np. przez odpytywanie, drugi - egzaminów zewnętrznych. Jeszcze większe błędy popełniają ci specjaliści „pomiaru dydaktycznego”, którzy starają się odkryć i zastosować jakieś wewnętrzne prawa rozkładu wyników nauczania, niezależnie od treści planowanej i poznawanej. Problemy skuteczności nauczania sprowadzają się dla nich do liczb o niepewnym znaczeniu, znaczenie bowiem wyników nauczania płynie bez reszty z planów i procesów dydaktycznych.

Wstępne objaśnienie modelu treści nauczania mamy już za sobą. Gdyby ktoś spośród Czytelników zwątpił w swoje przygotowanie do studiowania dalszego tekstu oraz w swoje zainteresowanie kolejnymi rozdziałami, niech przeczyta stenogram rozmowy między dwiema nauczycielkami, przeprowadzonej w tym właśnie momencie.

A. :    Dzień dóbr}', pani Basiu. Dlaczego się pani uśmiecha?

B. :    To z radości, że przeczytałem już cztery rozdziały książki Między oceną szkolną a dydaktyką.

Wprawdzie nie dowiedziałam się jeszcze, jak poprawnie oceniać, ale jestem dumna z faktu, że tak systematycznie się kształcę.

A. :    Naprawdę? Ja też przeczytałam cztery rozdziały, ale wcale nie mam poczucia, że się kształcę.

Ostatnio pojawiły się w tekście jakieś bryły geometryczne... Na co mi one? Już wiem, na początku roku narysuję uczniom na tablicy prostopadłościan i powiem: „Popatrzcie dzieci! Jak zrozumiecie o co tu chodzi, to opanujecie całą treść nauczania na piątkę”.

B. :    Pani Alino, jest pani niesprawiedliwa. Przecież autor zapowiedział, że potem nas nauczy po

sługiwać się modelami. Może nie powinien zaczynać od tak złożonego rysunku? Ale ja lubię coś oglądać i myśleć: „A na co się to w końcu przyda?”

A. :    Mnie zaś denerwuje takie wyczekiwanie. Każdy pedagog teoretyk jest idealistą. Rysuje jakieś

figury i mówi: „Taka powinna być rzeczywistość”! A żywe dziecko nie jest kwadratem ani sześcianem. Często myślę sobie, że żaden z teoretyków chyba w szkole nie był i prawdziwej lekcji nie widział. Inaczej byłby podał jakieś żywe przykłady zamiast prostopadłościanów.

B. :    Ja zaś lubię sobie poteoretyzować. Chodzę w myśli wokół prostopadłościanu i przyglądam mu

się z trzech stron. Czy próbowała pani oglądać przedmiot}' do góry nogami - prawda, że to ciekawe? A nietypowa pozycja kamery na filmach grozy: kamera z dołu - ludzie są wielcy jak posągi, lak widzą nas małe dzieci; kamera z góry - ludzie to figurki szachowe. Możemy wyolbrzymiać lub pomniejszać pierwszy plan... W ten sposób poznajemy świat na nowo. Poza tym zauważyłam, że ilekroć coś wydaje mi się obce, to mam szansę czegoś nowego się nauczyć. Teraz jeszcze modelu nie rozumiemy, potem się do niego wdrożymy, a w końcu - ani się obejrzymy, jak będziemy jego ślepymi wy zna wczy n i am i.

A. :    Nigdy! Ja nie chcę być manipulowana. Nie uważa pani, że autor zastosował podstęp, przycią

gając nas opowiastkami „z życia" w początkowych trzech rozdziałach, żeby teraz wepchnąć nam ten swój niechodliwy towar?

B. :    Ja zaś lubię niespodzianki...

A.:    Ale nie takie! W książce wszystkie pojęcia są poprzestawiane: cele wmontowane do treści,

materiał od treści oddzielony, wymagania wędrują przez trzy etapy nauczania. Czy każdy no-

Podsumowanie 75

. wy autor będzie mnie oduczał tego, co opanowałam - niemałym wysiłkiem - na studiach i kursach pedagogicznych?

U.; Aja lubię myśleć stale w nowy sposób. Gdy skończę tę książkę, nieco odpocznę, a potem zacznę czytać nową, może jeszcze dziwniejszą. A pracować z dziećmi będę i tak po swojemu.

|§ -'    O, nie! Nie po to się tak męczę, żeby to mi się w pracy nie przydało. Zaraz po przeczytaniu tej

książki wezmę się za obiektywizację swojego oceniania.

A. B.:    No to zacznijmy czytać dalsze rozdziały!

Podsumowanie

. i 1. Treść nauczania jest naczelnym pojęciem teorii oceniania szkolnego.

,-^2. Treść nauczania wiąże cele nauczania, materiał nauczania i wymagania programowe.

^;3. Badania treści nauczania należą do najbardziej obiecujących we współczesnej dydaktyce.

4. W zgodzie ze współczesną psychologią za element treści nauczania będziemy uważać pojedynczą czynność ucznia, a nie pojedynczą wiadomość.

Cele nauczania określają aspekt „uczniowski”, materiał nauczania - aspekt informacyjny, a wymagania programowe - aspekt „nauczycielski” elementu treści naliczania.

*V6. Treść nauczania jest przetwarzana w procesie dydaktycznym: z postaci planowanej - przez postać poznawaną — na postać opanowaną przez uczniów.