PICT4906

64 Rozdział 4. Treść nauczania

Znaczenie treści nauczania

Treścią nauczania jest - najprościej -i to. czego się nauczaj Ci, którzy 13 bią myśleć o wszystkim systematycznie, rozróżniają w nauczaniu:

1.    Kto naucza?

2.    Kogo?

3.    Czego naucza?

4.    W jakich warunkach?

„Treść nauczania” odpowiada na pytanie trzecie: |ęzega.(ktoś)~nąucza? Nie od] powiada na pozostałe pytania, tylko na to jedno.

Żeby jednak nadmiernie nie zubożyć pojęcia treści nauczania, zauważmy, że (li jakiś nauczyciel, pojedynczy' lub zbiorowy, i (4) jakaś organizacja procesu musza istnieć. Jeszcze ważniejszy jest (2) uczeń. Gdyby nikt się nie uczył - czegoś, poi czyimś kierunkiem i w jakichś warunkach - nauczanie byłoby całkowitym złudzell niem. Czystym aktem woli, i może wyobraźni, bez żadnego kontaktu z realnym* światem. Tak więc istnienie uczniów i jakaś, choćby zarysowana, ich aktywność po^l znawcza są także postulatem „treści nauczania”.

Zainteresowanie pedagogów treścią nauczania jest z roku na rok większe.

Przyczyny tego są zapewne złożone.

Z jednej strony treść ta pomnaża się, porządkuje i zmienia w tempie szybszymi! niż zmieniają się ludzie. To ona właśnie, wmontowana w specjalności zawodowe! i przepisy oplatające życie człowieka wysoko cywilizowanego, dyktuje jego roz-l wój. By ją okiełznać, trzeba ją rozpoznać. Już herbartyzm dostarczył przestrogi I przed wyzwoleniem demona wiadomości w programach nauczania.

Z drugiej strony stawianie na talent człowieka i „naukową organizację procesu I nauczania” jakby się trochę przeżyło. Nie to, zdolni by ludzie przestali być potrzeb-1 ni. Przeciwnie - zakłada się wysoki poziom uzdolnień po obu stronach procesu na-l uczania-uczenia się. Przedmiotem troski są te wielki masy ludzkie - lub może le-1 piej: te części wielkich mas - które bez niezwykle starannego doboru treści I nauczania hamują postęp społeczny. Także euforia wywołana przez maszyny dydaktyczne jest już wyraźnie za nami. Obecnie każdy wykładowca technologii informacyjnej dla nauczycieli zaczyna swoje zajęcia mniej więcej tak: „Proszę państwa! | Urządzenie elektroniczne (komputer) jest prawie niczym, oprogramowanie jest | wszystkim”. A gdy wyjaśnia tajemnice dobrego programu komputerowego, okazuje j się, że najistotniejsze są: 1) dobór treści nauczania, 2) jej poprawność merytoryczna, 3) jej uporządkowanie, 4) pomysł metodyczny; a kwestie techniczne - gdy poprawnie rozwiązane - są drugorzędne.

Tak więc możemy wstępnie zgodzić się, iż treść nauczania koncentruje na sobie uwagę współczesnych pedagogó\£R Pójdziemy tym śladem. Warto wszakże zdać sobie sprawę z tego, co tracimy, dokonując takiego wyboru. Nie sposób mianowicie

¹ Wcześniej myśl lę sformułował W. Okoń - Podstawy wykształcenia ogólnego. Warszawa Nasza Księgarnia 1967, s. 9. Zob też K. Kruszewski Zmiana i wiadomość. Warszawa PWN 1987, rozdział IV; B. Niemi erko Planowa zmiana w uczniu jako osnowa dydaktyki. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1983 nr 1.

wSMa    .

iiznawaćfwieie pojęć naraz za naczelne, choć dla niektórych pedagogów niemal

wszystko, jest najważniejsze”.

przede iwszystkim musimy odrzucić pogląd, iż organizacja systemu szkolnictwa rozwiąże problemy oceniania osiągnięć uczniów. Takie złudzenia pnsezywał w swych dobrych latach niejeden urzędnik Ministerstwa Edukacji Narodo-wej^WydaWało mu się, że zmiany w sieci szkolnej i sposobie zarządzania szkołami,

\y liczbie lat nauki i układzie przedmiotów szkolnych, w konstrukcji programów nau-czaniai „doskonaleniu” nauczycieli doprowadzą uczniów do zakładanych osiągnięć. Wtaiiltych czasach, modelując organizację szkoły, chętnie posługiwano się słowem ^optymalizacja”, ale odkładano bliższe zajęcie się kryterium tej optymalizacji (zw. funkcj^uityteczności^ na później. W ten sposób nie tylko nie spełniano celów reformy,'alejzakłócano (jakątaką) pracę systemu, wywoływano opór i zniechęcenie. ^Bardziej nowoczesne reformy szkolne zaczynają od diagnozy wyników naucza-nia i ściśle kontrolują zmiany tych wyników. Jednakże, wbrew administracji szkol-nfcjffifeżystkim „technologom kształcenia”, poprawianie warunków nauczania nie jestdecydującym czynnikiem rozwoju oświaty, mimo że zdecydowanie złe warunki mogąrózwój taki powstrzymać.

-s^Zajmując się warunkami, nie docieramy do istoty nauczania, które ma się w nich bdbywać.J^totąjaaiigżania^Hl^iest przetwarzanie treśpi nauczania w sposób, ktÓr^będżie tu wkrótce opisany. Wyniki nauczania muszą być ocenione zgodnie zaprawami tego przetwarzania.

4wdrZucamy wszelako pogląd, iż metody dydaktyczne rozwiążą problemy Oceniania szkolnego. Od wieków nauczanie „wszystkiego wszystkich” było marzeniem postępowych pedagogów. Współcześnie ideę „pełnego przyswajania” roz-witiął-łBeniamin Bloom. Założył on, że jest możliwa taka intensyfikacja i racjonalizacja nauczania, iż około 90% uczniów uzyska obecny poziom „bardzo dobry”/a więc ocenianie osiągnięć stanie się niemal zbędne®. Eksperymenty raczej nie potwierdziły tego optymistycznego założenia!

'jKult metody nauczania był charakterystyczny dla herbartyzmu. Polegał on na projektowaniu takich metod, które miałyby wartość uniwersalną, niezależną, a przynajmniej mało zależną, od nauczania treści. Do dziś wielu nauczycieli wierzy w „swbją metodę” i jej przypisuje swoje sukcesy dydaktyczne. Taka postawa, zilustrowana poprzednio sylwetką pani T., jest nazywana tradycyjną (konserwatywną).

Także poszukiwanie doskonałej metody sprawdzania osiągnięć uczniów jest

skazane na niepowodzenia Terminem „poniiar^dydaktycznyllobejmujemy obernie_

bardzo różne procedury upewniające nas o wyrakach nauczania, ale łączy je wspól-na cecha - podporządkowanie treści nauczania. To właściwości treści nauczaniade-cydują o wartościtei czy innej procedury pomiarowej, a w szczególności - o pozio-

J. Kozielecki Psychologiczna teoria decyzji. Warszawa PWN 1977, s. 314-315.

²B.S. Bloom Humań charactcristics and school learning. New York McGraw-Hill 1^76. s. 163 inast.

³    M. Arlin Time equality and mastery learnig. „Review of Educationl Research" 1984. $. 65-86.

⁴    B. Niemierko Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Op. cit. s. 112-114,