31148 PICT4907

66 Rozdział 4. Treść nauczania mie jej zobiektywizowania. Teza ta będzie głębiej uzasadniona w dalszych rozdziałach tej książki.

Do lamusa pedagogiki należy złożyć pogląd, że obiektywizm oceniania szkolnego zależy głównie od nauczyciela - jego charakteru, przygotowania zawodowego i zapału do pracy. Jest tu tyle mniej więcej racji, ile w przekonaniu, że gdyby nasi robotnicy zrezygnowali z przerw w pracy „na papierosa”, mielibyśmy wydajność pracy jak w Japonii. Ekonomiści wiedzą dobrze, że indywidualny wysiłek fizyczny robotnika stanowi mały ułamek tego wkładu, jakim jest organizacja (mechanizacja, automatyzacja, intelektualizacja) pracy. Można nawet powiedzieć, że wtedy, gdy widzimy najcięższy trud fizyczny pracownika, jest to prawdopodobnie praca prymitywna, mało wydajna.

Zadawanie pytań, wyczekiwanie na odpowiedź ucznia, poprawianie tej odpowiedzi i napięcie psychiczne nauczyciela są łatwo obserwowalne. Ąnąlizytreści nauczania, projektowanie narzędzi sprawdzania, zbiorcze interpretacje wyników nau-czania to czynności dokonywane poza lekcją, nieobserwowalne dlaTITczniowlAfe właśnie te ukryte czynności decydują o „wydajności” diagnostycznej sprawdzania. Ich wartość jest z kolei uzależnionia od jakości programu nauczania i przebiegu za-ję<rdydaktycznych, a więc od doboru treści nauczania i sposobu jej w procesie dydaktycznym. Upraszczając - od treści nauczania.

Na koniec wygłoszę zdanie prawdziwie szokujące: treść nauczania będzie dla nas ważniejsza od ucznia! Niech wrażliwi Czytelnicy nie odkładają jeszcze tej książki - kilka wyjaśnień osłabi impet tego wyznania, a może nawet potrafi do niego przekonać.

Po pierwsze - chodzi tylko o ocenianie osiągnięć, a dokładniej o obiektywizację -—oceniania osiągnięć. Trzymanie się pewnych założeń jest w ocenianiu konieczne. Uzależnienie oceny głównie od osoby ocenianej nigdy nie było aprobowane społecznie.

Po drugie - wymieniono tu „ucznia” w liczbie pojedynczej. Jasne jest, że system ocen musi być odpowiedni dla grupy (populacji) uczących się, musi brać pod uwagę ich uzdolnienia i inne właściwości. Ale właśnie dlatego, by zachować tę odpo-wiedniość (trafność) wobec grupy, założenia muszą być utrzymane wobec pojedynczy cłfuczńi ów.

Po trzecie - względna surowość wymagań ma, na dłuższą metę, służyć każdemu z uczniów w jego karierze szkolnej. Obiektywizm dotyczy pojedynczego aktu oceniania. Długofalowa polityka oceniania może obejmować rewizję doboru treści nauczania i ustalenie nowych wymagań wobec jednostki lub grupy, odpowiadających nowej treści. W każdym przypadku treść nauczania wyznacza ocenianie osiągnięć uczniów, nie odwrotnie.

Powyższe rozważania miały dowieść, że treść nauczarua stanowi .właściwąpod-stawę oceniania osiągnięć uczniów, zatem konieczną podstawę teorii tego oceniania. Były dość ogólne i w paru aspektach wybiegały nieco naprzód (np. w kwestii wymagań programowych).

Czas na przybliżenie pojęcia treści nauczania. Uczynimy to przez wyodrębnienie elementu treści nauczania.

Element treści nauczania 67

r

Cc

Element treści nauczania

•; Treść nauczania potraktuję jako system elementów, których naturę postaram się scharakteryzować. Strukturą systemu zajmę się w następnych rozdziałach.

Większość nauczycieli, wiedziona poherbartowską tradycją i współczesną infor-matyką^rza najmniejszy element treści nauczania uważa pojedynczą wiadomość np.:

1.    „Czasowniki są to wyrazy określające czynności i stany przedmiotów”.

2.    „Iloczynem zbiorów A i B nazywamy zbiór złożony ze wszystkich tych elementów, które należąjednocześnie do obu zbiorów, A i B”.

3.    „Ciała ptaków są pokryte piórami”.

Przykłady dotyczą bardzo ważnych wiadomości, bez których trudno się obejść w poszczególnych przedmiotach nauczania: gramatyce języka polskiego, matematyce, zoologii. W dydaktyce tradycyjnej takie wiadomości stanowiły fundament wykształcenia, wart każdego wysiłku ze strony nauczyciela! ucznia.

Toteż wielki wysiłek był wkładany w „zdobycie” tych wiadomości. Gdy czytamy zdania 1-3, stają nam przed oczyma długie szeregi uczniów, którzy — kiwając się - powtarzają monotonnym półgłosem: „Czasowniki są to wyrazy...” oraz „iloczynem zbiorów...” Może tylko „ciała ptaków...” nie wymagają tylu powtórzeń, bo to zdanie krótkie i łatwiej zaobserwować upierzenie ptaka niż abstrakcyjny czasownik lub iloczyn zbiorów. Za szeregami uczniów stoją nauczyciele i pytają zmęczonym głosem: „Co to jest czasownik?, „Co nazywamy iloczynem zbiorów A i B?”, „Jakie są swoiste właściwości ptaków?”

Ten cokolwiek biblijny obraz można potraktować dwojako. Można uznać, że człowiek jest skazany na cierpienie i małą owocność wysiłku, a kolejne pokolenia młodzieży będą musiały powtarzać gehennę ojców, pogłębioną o niepowstrzymany rozrost wiedzy. W końcu przeszłe pokolenia europejskie, tak nauczane, uzyskały wielki postęp cywilizacyjny. Wprawdzie wielu uczniów nauczyło się za mało, ale za to niektórzy nawet polubili taką pracę i zostali nauczycielami...

Drugie podejście jest mniej ugodowe. Jeżeli — pominąwszy przypadki nieprzeciętnych uzdolnień - przyswajanie wiadomości nie zapewnia potrzebnych umiejętności i powoduje zniechęcenie do szkoły, trzeba dokonać zasadniczego przewartościowania nauczania. Może coś innego niż wiadomości powinno być akcentowane? W Tak dochodzimy do czynności iako najmniejszego elementu nauczania. Roz-ważmy przykłady:    .

la. „Odróżnianie czasowników od innych części mowy”.

1 b. „Określenie czynności lub stanu przedmiotu za pomocą czasownika".

2a. ^Wyodrębnienie części wspólnej dwu lub więcej zbiorów'”.

2b. „Nazywanie części wspólnej dwu lub więcej zbiorów”.

2c. „Określanie właściwości elementów części wspólnej zbiorów”.

3 . „Odróżnianie .ptaków od innych zwierząt”.

Widzimy, że liczba elementów wzrosła, nadto każdy nowy element jest dość obszerną klasą zastosowań danej wiadomości w pewnych sytuacjach. Wszakże najważniejsze jest zdynamizowanie elementu przez zastosowanie rzeczowników odczasowm-.kowvch oznaczających czynność: odróżnianie, określanie, wyodrębnianie, nazywanie.