PICT4909

70 Rozdział 4. Treść nauczania

pracownicy naukowi) nie pamiętająoni wiadomości, jakie zdobyli w szkole, ale poi zostały im główne umiejętności i pewna nadumięjętność: strategia atakowania i n>zi wiązywania problemów, za którą są serdecznie wdzięczni swym najlepszym naut czycielom. Czy z tego nie wynika, że to właśnie jest istotna treść ich wykształcenia; a nie zasób ulotnych (i szybko dezaktualizujących się) wiadomości? Paradoks „człowieka w pełni wykształconego dzięki temu, że zapomniał wszystko, czego sil uczył”, zasługuje na więcej uwagi, niż poświęcamy mu w żartach.

Trzy wymiary treści

Z wnętrza prostopadłościanu przedstawionego na wstępie rozdziału wysuwamy I się na zewnątrz, by ponownie przyjrzeć się tej bryle. Dlaczego jest taka regularna I i kanciasta? Dlaczego ma gładkie ściany? Czy umowność nie jest za daleko posunięta? I

Otóż to, co widzimy na rysunku, to jest jakby tylko pudełko, w którym mieści I się treść nauczania. Treść, jak już wiemy, ma strukturę ziarnistą, a dokładniej: prze-1 strzenno-ziamistą, w której poszczególne elementy są bliżej lub dalej od siebie, sil-1 niej lub słabiej wzajemnie powiązane. Moglibyśmy może zbudować, naśladując po- ■ pularyzatorów chemii, model określonej treści nauczania z kasztanów i zapałek. I Ale po co wkładać ten model do pudełka?

Zauważymy na początek, że pudełko jest przezroczyste jak plastykowa osłona I cennego eksponatu muzealnego. W tym przypadku nie chodzi jednak o ochronę tre- I ści przed złodziejami czy też przed zmianami klimatu. Na pudełku będziemy zazna- I czać współrzędne, pozwalające podzielić przestrzeń wewnętrzną na strefy i określić I położenie każdego elementu.

Kolejne trzy rozdziały książki będą poświęcone zasadom rysowania linii na na- I szym plastykowym pudełku. Będzie to trochę przypominać wstępne prace kartogra- I fa, z tą różnicą, że twórca modelu danej treści nauczania ma więcej swobody konstrukcyjnej niż geograf. Współrzędne będą tworzyć skale o większej elastyczności (mniejszej ścisłości) niż skale odwzorowań geograficznych.

Na wybranych krawędziach prostopadłościanu zaznaczono.trzy wymiary treści nauczania: cele nauczania, materiał nauczania i wymagania programowe. Wymiary te będą szczegółowo opisane w kolejnych rozdziałacfiTTiTHaśźkicuję tyl-ko ich charakter i podam wstępne uzasadnienie wyboru.

1 y Cele nauczania. opisują zamierzone właściwości ucznia Są formułowane wcześniej niż treść naliczania,—są pierwotne wobec tej treści. Ich określemEjako-wymiaru treści nauczania oozwolŁnam na kbntrolę tej treści ze względu na cele, to znaczy na takie uformowanie-treści, by cele mogły być osiągnięte. Każdy element i treśd po\yinien-służyć określonemu celowi nauczania, np. „odróżnianie ptaków od innych zwierząt” może służyć zrozumieniu przez ucznia zasad klasyfikacji gatunków organizmów żywych.

Wymiar celów nauczania ma charakter „uczniowski” w tym sensie, iż wiąże każdą opanowywaną-czynność z .pewną ogólną zmianą w uczniu - uzyskąnienj/ jirzez niegojwwej j>ożgdanej_właśęiwości. Rzecz jasna, bardzo wiele elementów

ff|ULU J

i

^ Trzy wymiary treści 71

cⁿ( (^^5    Aa-^¹

treści trzeba opanować, by osiągnąć odpowiednio doniosłe cele ogólne, w rodzaju ipfćjętności czytania, logicznego rozumowania lub prawidłowej interpretacji świa-tt^Zyrodniczego. Ponieważ dystans jest długi, związek łatwo może być zerwany i głębsze cele nauczania ulegają zapomnieniu, a przedmiotem troski nauczyciela staje się wyposażenie ucznia w kolejne porcje informacji. Dlatego rozważanie treści riSficzania ze względu na cele jest potrzebne.

ateriał nauczania .stanowi uporządkowana informacja rzeczowa. Każde źffanlez podręcznika, z którym uczeń ma się zapoznać, pomnaża materiał nauczania Powszechnie i tradycyfnip-matf.riał hywa identyfikowany 7 treścią nauczania.’ Gdy materiał jest treścią nauczania, to zapoznanie się z materiałem jest równoważne opanowaniu treści nauczania. Przy takim podejściu materiał odgrywa rolętpierwszoplanową.

•^Wymiar materiału nauczania ma charakter obiektywny w tym sensie, że informacja i jest prawdziwa (lub fałszywa) bez względu na nauczyciela i ucznia. Ten obiektywizm pociąga nauczycieli, którzy są słabiej przygotowani w zakresie psy-chologii i mało ukierunkowani na humanistyczne wartości nauczania. Bywa także ucieczką przed propagandowym naporem niektórych idej ogólnych i doraźnie politycznych haseł. Koncentracja uwagi na materiale nauczania chroni nauczyciela przed zarzutami niezadowalających osiągnięć wychowawczych.

■^Wymagania programowe sa wykazem niezbędnych osiągnięć ucznia. Gdpposługujemy się wielostopniową skalą ocen, wykaz ten musi być hierarchicz-nyt tak by było wiadomo, jakie elementy treści nauczania powinny być opanowane na każdy (pozytywny) stopień szkolny.

■ Ze względu na bezpośredni związek z ocenianiem wymiar wymagań możemy określić jako „nauczycielski”. Im szerszy jest międzyszkolny zasięg umowy o wymaganiach oraz im dokładniej jest ta umowa przestrzegana, tym bardziej zobiektywizowane jest ocenianie. Przymiotnik „programowe” ma przypominać, że podstawą sformułowania wymagań przez nauczycieli jest zawsze program naurzania - Sformułowanie wymagań jest tak konieczne dla obiektywnego oceniania jak kodeks praw dla obiektywnego wyrokowania sądowego. Ponieważ jednak sądy zajmują śię głównie przestępstwami, a więc swego rodzaju osiągnięciami negatywnymi, lepsze byłoby porównanie wymagań z regulaminem wyróżnień i nagród artystycznych, stopni naukowych, klas sportowych, wreszcie - norm jakości produktów przemysłowych. Świat jest ogarnięty pasją wprowadzania „standardów” tego rodzaju, nawet w dziedzinach znacznie trudniej wymiernych niż oświata.

Trzy wymiary treści nauczania, powyżej wstępnie zarysowane, umożliwiają dostatecznie dokładną charakterystykę każdego elementu. Dzięki nim każdy element treści nauczania zyskuje, obok własnej nazwy, objaśnienie 1) celu nauczania, któremu służy, 2) materiału, który wykorzystuje i 3) wymagań, w których skład wchodzi. System współrzędnych ułatwia analizę treści nauczania, potrzebną do planowania zajęć dydaktycznych i do sprawdzania wyników tych zajęć.