SNB14083

moc w odniesieniu do gatunku ludzkiego. O jednostce ludzkiej możemy powiedzieć, że na przykład cierpi lub cieszy się. Lecz nie cierpi i nie cieszy się ludzkość. O jednostce możemy rzec, że się raduje lub doznaje smutku. Lecz nie przeżywa tych stanów cała ludzkość. O jednostce ludzkiej da się powiedzieć, że kocha lub zdradza, lecz niedorzecznością jest powiedzieć to samo o ludzkości.

Powyższe konstatacje chociaż są dobrze znane, to jednak doniosłe w dociekaniach nad istotą ludzką w kontekście wychowania. Wychowujemy jednostkę lub jednostki, lecz nie całą ludzkość. Ludzkość bowiem to wszyscy ludzie, którzy żyli, żyją i żyć będą.

Nie chodzi tu jednak o same różnice ilościowe. Ludzkość nie stanowi prostego zbioru, zwykłej sumy algebraicznej jednostek, jakby chciał na przykład matematyk. Ludzkość jest zbiorem jednostek, lecz nie w sensie algebraicznym, ale społecznym. Z punktu widzenia wychowawczego oznacza to, iż ludzie nie stanowią elementów sobie identycznych. Nie mogą więc stanowić spójnego zbioru.

Jest sens na przykład powiedzieć, że jednostka ludzka posiada talent, uzdolnienia, lecz cechy tej nie posiada ludzkość. Jednostka ludzka może być oporna lub podatna na proces wychowania, cecha ta jednak nie dotyczy ludzkości. Podane przykłady uwidaczniają nam fakt, iż ludzkość posiada zgoła odmienne właściwości i cechy aniżeli jednostka ludzka. Dlatego należy każdorazowo prześledzić fakt, czy jakiś sąd wypowiedziany o człowieku klasyfikuje się jako wypowiedź uniwersalna o wymiarze powszechnym, czy też dotyczy jedynie jednostki. Uwaga ta jest fundamentalna dla teorii wychowawczych, które wypełnione są treściami i sądami ogólnymi o człowieku. Pedagog nie wychowuje ludzkości, lecz właśnie jednostki. Tymczasem teorie stają się nieuprawomocnione w odniesieniu do jednostki. Pedagodzy o nastawieniu praktycznym irytują się często, że istniejące teorie wychowania nie korespondują z codzienną rzeczywistością wychowawczą

Otóż „mijanie” się teorii z praktyką ma swoje źródło w fakcie, że teorie wychowania nasycone są sądami ogólnymi w odniesieniu do ludzkości. Stąd powstaje u niektórych pedagogów złudzenie, że teorie wychowania są „puste” i mało wartościowe. Tymczasem powód jest zgoła inny. Teorie sytuują się często na poziomie całego gatunku ludzkiego, a proces wychowania ogarnia jednostkę ludzką, Zatem pojawia się tu różnica skali przedmiotu analiz, różnica relacji ilościowych: jednostka-ludzkość. Można więc powiedzieć, że teoretycy wychowania dokonują tak zwanej

ektrapolacji Lecz jak wykazali to między innymi Th. Kaim, 1. i akaiosz,

J Pizget, ekstrapolacja stanowi w procedurze badawczej najsłabsze ogniwo całej metodologii badań. W tym sensie należy dopatrywać się tez słabości teorii wychowawczych oraz ich Jcolizji" z praktyką pedagogiczną. Ekstrapolacja nie stanowi bowiem dostatecznej podstawy metodologicznej do wypowiadania czy też formułowania sądów ogólnych. Są to niedozwolone procedury badawcze, a w każdym bądź razie narażone na znaczne niewspółmieroości poznawcze. Niewspótaierność między teorią pedagogiczna a praktyką wychowawczą wypływa właśnie z faktu swoistego „uśrednienia”, aproksymacji sądów o wychowaniu w odniesieniu do jednostki. Okazuje się więc. Ze sądy ogólne o wychowaniu powinny zostać poddane „deskalacji” — i tak się w istocie dzieje, kiedy praktycy wychowują wychowanków j. dala” od ustaleń teoretycznych. W rozważaniach tu prowadzonych chcieliśmy jedynie wy kazać, iz w skali ludzkości nie można wypowiadać sądów, które właściwie odnoszą się w zasadzie do jednostki ludzkiej. Im jakaś teoria posiada więcej sądów ogólnych o wychowaniu, tym jej zdolność eksplanacyjna staje się mniejsza. lak pogodzić więc dezyderat ogólności jakiejś teorii z jej odniesieniem do jednostki?

Wydaje się, iż należałoby uczynić ważne zastrzeżenia, iz teoria pedagogiczna posiada charakter postulatywny lub hipotetyczny i w ten sposób zaznaczyć jej przybliżony charakter. Wynika stąd wniosek, iż teoria pedagogiczna byłaby nieoznaczona, tak jak na przykład teoria Heisenberga zawiera stany nieoznaczone i nikt z tego powodu jej metodologicznie nie dyskwalifikuje. Stan „nieprzystawalności” teorii pedagogicznych do realiów wychowawczych daje o sobie ewidentnie znać, kiedy pedagodzy zastanawiające czy pedagogika posiada znamiona nauki. Otóż to zwątpienie niektórych pedagogów świadczy o asynchronii teorii pedagogicznych z praktyką można prosto wyjaśnić. Powód tej asynchronii zwany „zjawiskiem cofania” wychowania sytuuje się na dwóch nieprzystawalnych poziomach: a mianowicie; ludzkości i jednostki. Skale te są ze sobą nie do pogodzenia. Takie sytuacje badawcze występują tylko w nauce o człowieku. W naukach przyrodniczych istnieje zupełna mono synchronizacja. Dlatego nauki przyrodnicze są prostsze od nauk humanistycznych, bowiem nie występuje w nich zjawisko asynchronii.

Dwóch antropologów niemieckich, Erwin Hetiner oraz Helmut Wid-mann, w swojej ostatniej pracy pod tytułem ..Mensch und ihrer Chilisa-tion” kreślą ważną uwagę, że Jedynie i tylko wśród ludzi obserwuje się kontrasty materialne, kulturowe, cywilizacyjne i świadomościowe”, których