IMAG0785 (4)

LIII

łożeń. Nie dostrzegał tego, że dziecko rozpoczynające nauką jest istotą aktywną, że wiele spraw je zaciekawia najzupełniej niezależnie od nauczyciela i jego metod, że na wszystko, co je otacza, bardzo żywo reaguje swoimi uczuciami, że od początku chce różnych rzeczy, i to nieraz bardzo mocno^Jest _:tak dlatego* że życie uczuciowe i chceniowe wbrew jpsychologii Hefbarta rozwija się wcześniej od życia umysłowego.

Na przekór tym faktom Herbart zakładał, że dziecko pierwotnie jest automatem doznającym tylko wyobrażeń. j JJczucia, chcenia? — wszystko to ma w nim powstawać dopiero pod wpływem metod stosowanych przez nauczyciela. Jakież to fałszywe ujęcie całej sprawy!

Gdy się zakłada, że uczniowie są biernym materiałem, to nauczyciel musi być nadmiernie aktywny. I rzeczywiście, Herbart go czyni jakby dyrygentem orkiestry grającym na wyobra * żeniach przesuwających się przez świadomość uczniów. Wyobrażenia te mają być posłuszne jego komendzie, a on nimi ma kierować według przepisów drobiazgowo wypracowanej metody. Wymaga to od nauczyciela dokładnego przygotowania najdrobniejszych szczegółów.

; Oto np: przepis na opowiadanie z zakresu historii: „Starać się trzeba przede wszystkim o to, aby tok myśli był jasny, a dzięki temu żóby nić opowiadania nigdzie się nie rwała, chyba w chwilach pauzy umyślnie robionej dla odpoczynku. To znowu wymaga płynnego mówienia; bez starannego ćwiczenia się w tym nie wygłosi się dobrego historycznego wykładu. Ale sama tylko płynność wymowy nie wystarczy. Trzeba robić pauzy, aby umożliwić kolejną zmianę zgłębiania i ogarniania (§ 66); bez pauz nie mogłyby się tworzyć nawet już szeregi wyobrażeń, wyobrażenia późniejsze byłyby bowiem hamowane przez wcześniejsze. Nie jest zatem rzeczą obojętną, gdzie się zaczyna godzina historii i gdzie się kończy oraz w których miejscach następują powtórzenia” (§ 242).

Trudno doprawdy o większy pedantyzm! A wszystko dlatego, że Herbart nie widział w uczniu pełnego, swoistego życia czło-