image075 (12)

B. Wmwtkn. K<ttdfo->w szkolne. Watsrawi 2007. ISBN 97(j-si ««0?.l I -B, -C ty, WAtP2O07

Trójwymiwwy dywmKzny moduł tr«o kHttkenM    151

MATERIAŁ

Rysunek 9. Trójwymiarowy model treści kształcenia w ujęciu dynamicznym

Każdy element treści kształcenia na rys. 9. czyli pojedyncza czynność opanowywana przez ucznia lub grupa czynności, ma w tym modelu trzy współrzędne:

1.    cel kształcenia, sklasyfikowany według wybranej taksonomii celów,

2.    materiał kształcenia, sklasyfikowany według działów programowych,

3.    wymagania programowe, sklasyfikowane według poziomów standardów edukacyjnych lub według skali stopni szkolnych.

Prostopadłościan przedstawiony w lewej części rys. 6 obrazuje potrójnie po-warstwowaną przestrzeń, będącą rozwinięciem macierzy Tylera. W środkowej i prawej części rysunku prostopadłościan pojawia się ponownie, by pokazać, że treść kształcenia z postaci planowanej, zapisanej w programie kształcenia, przechodzi w stadium poznawania w toku uczenia się podczas lekcji i poza nimi, a wreszcie osiąga - z nieuchronną redukcją, lecz także indywidualnym wzbogaceniem - stadium opanowania przez uczniów. To rozwinięcie powoduje, że model staje się dynamiczny, gdyż pokazuje proces działania edukacyjnego, a jego wymiar czasowy może być potraktowany jako „czwarty wymiar” treści kształcenia.

Trójwymiarowy dynamiczny model treści kształcenia jest dość złożony. By posługiwanie się nim przyniosło pedagogowi korzyść, trzeba się z nim oswoić. Oto jak dwójka znanych nam nauczycieli zareagowała na pojawienie się tego modelu w podręczniku:

Felicja Humańska: Edmundzie, mam przesyt informacji! Ten klocek wyklucza moje dalsze postępy i kończy zainteresowanie podręcznikiem. Jestem jak ki-plingowska stonoga, która ma za wiele par nóg. by ruszyć z miejsca.

Edmund Technologowicz: A próbowałaś którąś parę poćwiczyć, by ruch zautomatyzować?

FH: Wykonać ćwiczenia? Owszem, chyba je przejrzałam, ale czytam podręcznik nie po to, by zaliczać rozdziały, lecz po to, by coś przeżyć. A jak mam przezyć prostopadłościan?

www.waip.com.pl

B. Nirnuctko. Katatonie cielne. Wanaw 24107. 1S3S1 WS-Rł-ĆCeCC-l1 -8.« ty, WAlP 2007

15 2    Roatzteł S Autcwsiie programy ksrakenu

ET: Ja też jeszcze nie wiem, bo dopiero się pojawił, a ćwiczenia będą na końcu rozdziału...

FH: Ale mnie się nie podoba sam pomysł programu jako dokumentu, a tym bardziej - nie daj Boże - tabeli. Skoro Tyler powiedział, ze edukacja jest czynem, to po co nam każe tyle mówić i jeszcze sprawdzać, czy to się zgadza z jakimiś wymiarami. Słowa nas łudzą...

ET: I ty to mówisz, polonistka?

FH: Bo lingwista to nie ten, co dużo mówi, lecz ten, co panuje nad znaczeniem mowy.

ET: No to przejdźmy od słów do znaczeń. Ja już projektuję tabelę...

FH: A ja wstęp do nowego programu. Ale najpierw przeczytam go uczniom, nie tobie!

ET: Masz rację, to są nasi konsultanci. A może i coś więcej?

Program ukryty?

Niektórzy z pedagogów wyrażają pogląd, iż szkoły mają, obok formalnie obowiązującego programu kształcenia, swój program ukryty, nieobjęty dokumentacją, regulujący aspekt emocjonalno-motywacyjny roli ucznia. O tym programie piszą Allan Ornstcin i Francis Hunkins (1998, s. 360):

„[O nimj mówi się jako o programie ukrytym, nieoficjalnym, zamaskowanym, sekretnym. W klasie i w szkole występują względnie regularnie jakieś zachowania i przejawiają się postawy, których z reguły nie zauważa się i o których się nie rozmawia, gdyż nigdy nikt nie powiedział wyraźnie, że należy ich oczekiwać. Nauczyciele wolą raczej zajmować się wyłącznie programem planowym, jeśli jednak są wrażliwi na postawy i emocje uczniów, to zdają sobie sprawę, że na uczniów wpływa program ukryty”.

Taki program może dotyczyć:

1.    wzajemnych stosunków nauczycieli i uczniów,

2.    dyscypliny szkolnej i sposobów jej zapewniania,

3.    segregacji etnicznej i środowiskowej,

4.    roli „męskiej” i „żeńskiej” w szkole i społeczeństwie,

5.    szkolnych norm obyczajowych,

6.    innych dziedzin.

Program ukryty może powstać i funkcjonować wskutek wpływów środowiska, tendencyjności podręczników, niekontrolowanej tradycji, silnej władzy dyrektora, cichej zmowy nauczycieli lub działalności wspólnoty oporu uczniów. W żadnej z tych wersji nie jest dla uczniów korzystny (Konarzewski, 1991).