img002

Globalne opóźnienie tempa rozwoju występuje u dzieci niepełnosprawnych intelektualnie (im głębsze opóźnienie w rozwoju umysłowym, tym poważniejsze bud-ności w nauce czytania i pisania). Natomiast jeśli tylko niektóre funkcje uczesbń-czące w czynności czytania i pisania wykazują opóźnienie rozwoju (parcjalne lub fragmentaryczne), wówczas mówimy o specyficznych budnościacli w uczeniu się czytania i pisania, czyli o dysleksji rozwojowej.

Teoretyczne koncepcje specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, ujęte w międzynarodowych klasyfikacjach medycznych jako „zaburzenia uczenia się” (Diagnostyczny i statystyczny podręcznik zaburzeń psychicznych) lub „specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych” (Międzynarodowa klasyfikacja chorób i problemów zdrowotnych), objaśniane są w odwołaniu do wiedzy z zakresu neuropsycholo-gii i psychologii poznawczej. Sięga się do tych teorii, które analizują czytanie i pisanie jako czynności (np. Tomaszewskiego teoria czynności; 1963) rozpatrywane w powiązaniu ze strukturą i funkcjonowaniem centralnego układu nerwowego (Łurii teoria funkcjonalnej organizacji tzw. wyższych czynności psychicznych; 1976). W świetle tych teorii czytanie i pisanie to złożone czynności, przyswajane w procesie edukacji jako schematy funkcjonalne, które posiadają układową i dynamiczną lokalizację w mózgu. Rozszerzenie tego podejścia stanowią teorie ukazujące znaczenie, jakie ma dla zachowania się człowieka integracja funkcji, między innymi funkcji uczestniczących w procesie czytania i pisania. Należą do nich: Konorskiego teoria integracji czynności mózgu (1969), koncepcje wskazujące na zaburzenia integracji jako przyczyny trudności w uczeniu się - na przykład Bircha i Belmont teoria wzrokowo-słuchowej integracji (1964), Ayres teoria integracji sensorycznej (1972; 1977) oraz Bogdanowicz teoria integracji percepcyjno-motorycznej (1987; 1997).

Nowe światło na patomechanizm dysleksji rozwojowej rzucają badania z zakresu psychofizjologii, które stały się podstawą koncepcji zaburzeń przetwarzania czasowego jako głównego deficytu funkcjonowania centralnego układu nerwowego, odpowiedzialnego za zaburzenia uczenia się czytania i pisania. Zgodnie z tą koncepcją przyczynę zaburzeń stanowią zmiany strukturalne podsystemów wielokomórkowych, ujawnione podczas przeprowadzonych przez Alberta Galaburdę badań post mortem mózgu osób z dysleksją (Galaburda, livingstone 1993), oraz zakłócenia ich funkcjonowania w systemie wzrokowym, słuchowym i motorycznym (Stein, Talcott, Witton 2001). Jedną z nowszych koncepcji jest idea powiązania zaburzeń rozwoju języka, czytania i pisania z dysfunkcją móżdżka, w ostatnich latach rozwijana i potwierdzana w badaniach przez AngelęJ. Fawcett i Rodericka I. Nicołsona (2001).

Do teorii stanowiących podstawę najbardziej szerokich badań, prowadzonych od lat 70., należą te, które objaśniają patomechanizm specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu nieprawidłowym rozwojem funkcji językowych. Badania zapoczątkowane przez Libermanów (I. Liberman, Schankweiler, A. Li-berman 1989) kontynuowane są do dziś (Vellutino 1979; Snowling 2001).

W Polsce przytoczone wyżej teorie zaowocowały oryginalnymi opracowaniami teoretycznymi i empirycznymi, a także zastosowano je w praktyce. W odniesieniu do przyczyn specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu Halina Spio-nek rozwinęła koncepcję tak zwanych deficytów rozwoju psychoruchowego (1965), zaś Marta Bogdanowicz uzupełniła ją koncepcją integracji percepcyjno--motoiycznej i zastosowania we wspomaganiu rozwoju, edukacji i terapii (1985; 1987; 1997). Rozumienie podstaw teoretycznych dysleksji i jej przyczyn pogłębiła koncepcja rozwoju metajęzykowego dzieci i jego związku z osiągnięciami w czytaniu Grażyny Krasowicz-Kupis (1997; 1999) oraz badania Krystyny Sochackiej (2002) nad rozwojem umiejętności czytania u dzieci w początkowym okresie nauki. Publikacje Barbaiy Kołtuskiej (1988), Zbigniewa Tarkowskiego, Anety Borkowskiej (1998), Alicji Maurer (1991; 1993), Grażyny Krasowicz-Kupis i Marty Bogdanowicz (1996) oraz Urszuli Oszwy (1998) stworzyły podstawy do rozważań na temat związków dysleksji rozwojowej z zaburzeniami rozwoju funkcji językowych. Badania Elżbiety Szeląg (1997), Anny Grabowskiej (Grabowska, Rymarczyk 2004), Doroty Bednarek (1999; 2003) i Piotra Jaśkowskiego Oaśkowski, Rusiak 2003) nad rolą systemu wielokomórkowego w czynności czytania otwierają nowe perspektywy interpretowania problematyki dysleksji z punktu widzenia wiedzy z zakresu psychofizjologii.

W nawiązaniu do wymienionych teorii czytanie i pisanie ujmuje się jako złożone czynności psychiczne, które mają strukturę hierarchiczną, a lokalizację mózgową układową i dynamiczną. Czytanie i pisanie są realizowane dzięki udziałowi wielu okolic mózgu, odpowiedzialnych za rozwój uczestniczących w czytaniu i pisaniu funkcji. W patomechanizmie dysleksji rozwojowej wyróżnia się nieprawidłowy rozwój niektórych funkcji poznawczych i motorycznych oraz ich integracji. Podstawową przyczynę upatruje się w zaburzeniach rozwoju językowego, przede wszystkim przetwarzania fonologicznego.

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu i ich miejsce w historii badań nad zaburzeniami komunikacji

Historia badań nad specyficznymi trudnościami w nabywaniu umiejętności czytania i pisania liczy sobie niewiele ponad sto lat, odkąd w 1896 roku opisano pierwszy przypadek dający się zakwalifikować jako dysleksja rozwojowa.

Chociaż szukając początków badań nad dysleksją, można sięgać jeszcze głębiej - do wcześniejszych badań nad afazją oraz towarzyszącymi jej nabytymi

9