IMG49 (3)

36 Elżbieta Rutkiewicz

Polityka w stosunku do dzieci, które nie ukończyły trzech lat, zależy od potrzeb rodzin i tradycyjnej wizji sprawowania opieki nad nimi w poszczególnych krajach. Daje się jednak zauważyć, że coraz więcej placówek zajmujących się maluchami w wieku „żłobkowym" przygotowuje dla nich programy edukacyjne.

Z porównań obu raportach wynika, że wśród badanych krajów zarysowały się zasadniczo dw ie strategie tworzenia instytucji opieki i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym. Pierw sza, charakterystyczna dla krajów nordyckich, traktuje je jako elementy szerszego systemu instytucji współpracujących z rodziną. Druga - jako zogniskowane na osiąganiu swoich celów instytucje opiekuńcze i wychowawcze, których działalność nie dotyczy lub doty czy w bardzo małym stopniu, szerszego kontekstu wychowania: środowiska, struktury i warunków życia rodziny.

Badane kraje różnią się także ze względu na sposób finansowania instytucji edukacji i opieki nad dziećmi. Można je podzielić także na dwie grupy. I w tym wypadku w pierwszej znalazły się znowu wszystkie kraje nordyckie, w drugiej reszta, a wśród nich kraje angielskojęzyczne: Wielka Brytania, USA, Australia. Nowa Zelandia oraz - co jest ciekawe - Francja. Kraje nordyckie traktują edukację i opiekę przedszkolną nad dziećmi jako finansowane przez rządy dobro publiczne, w znaczeniu, jakie nadawał temu pojęciu Samuelson¹. Dobro publiczne jest wprawdzie konsumowane przez indywidualne osoby, ale przynosi korzyść społeczeństwu jako całości, a konsumpcja przez osobę A nie kłóci się z konsumpcją przez osobę B.² W drugiej grupie krajów edukacja i opieka przedszkolna nad dziećmi jest w znacznej mierze towarem, przedmiotem transakcji rynkowej między rodzicami a producentami oferującymi ushigi edukacyjne i opiekuńcze. Są one dofinansowywane w jakiejś części przez państwo: w mniejszej³ dla rodzin w dobrej sytuacji ekonomicznej, w większej, gdy traktowane jako dobro socjalne dostarczane są wybranym rodzinom ubogim lub/i dotkniętym patologiami za darmo lub znacznie poniżej kosztów wytwarzania.

Podział przedszkoli na instytucje dobra publicznego oraz te, które funkcjonują zgodnie z prawami rynku, ma swoje odbicie w programach. O ile w pierwszym przypadku programy są wynikiem kolektywnych, podejmowanych przez profesjonalistów, demokratycznych decyzji, to w drugim podyktowane wyborami indywidualnych klientów wybierających najbardziej satysfakcjonujący ich produkt (Moss, 2007). Ma to swoje odbicie w dokumentach programowych wydawanych przez odpowiedniki ministerstw edukacji. W krajach nordyckich na poziomie ministerstw podane są ogólne ramy określające kulturę pedagogiczną placówek. Ramy te są podstawą uściślenia w drodze lokalnych debat i decyzji. Są to zazwyczaj dość krótkie dokumenty. Szwedzkie podstawy programów przedszkolnych⁴ liczą 19 stron, norweskie - 34 strony, najdłuższe - islandzkie - 47. Tymczasem u Anglii, w której od reformy 1988 edukacja jest produktem oferowanym klientom - dzieciom i rodzicom, dokument programowy, obejmujący edukację dzieci w wieku 3-5 lat, wydany w roku 2000 przez centralne QCA (Qualification and Curriculum Authority) ma długość 128 stron i zawiera bardzo szczegółowe opisy strategii osiągania wyodrębnionych 60 celów --standardów edukacji wczesnodziecięcej. Nowszy dokument, z roku 2006, ma podobną strukturę, jest tak samo nakazowy (Moss, 2007), z tym, że dotyczy edukacji dzieci od urodzenia do osiągnięcia wieku początku obowiązku szkolnego - ukończenia Siat.

Wśród twórców programów instytucji opieki i edukacji dla małych dzieci panuje zgoda, jeśli chodzi o główne cele edukacyjne. Wszyscy podkreślają pierwszoplanowość wspomagania rozwoju fizycznego dzieci, społecznego, emocjonalnego, poznawczego, językowego, moralnego i duchowego. Autorzy programów z krajów nordyckich podkreślają fakt, że instytucje przedszkolne są miejscem pierwszej nauki demokracji. Z tym jednym wyjątkiem, we wszystkich dokumentach podkreślana jest ważność pomocy dzieciom w rozwoju strategii współpracy, pewności siebie - wiary w swoje siły, szacunku do swojej osoby. Od lat dziew ięćdziesiątych szczególny nacisk kładziony jest na wyposażenie dziecka w dyspozycje psychiczne do kontynuacji „normalnego rozwoju w trudnych, nowych warunkach szkolnych". Ostatnie określenie pochodzi z artykułu Petera Fonagy i współpracowników „The theory and practice of resilience”. Celem artykułu jest analiza cech psychicznych, stanowiących podstawę zdolności adaptacyjnych dzieci do każdego nowego środowiska społecznego. Artykuł, który ukazał się w numerze drugim z 1994 r. Journal of Child Psychology and Psychiatry", kończy się konkluzją, że pomoc dzieciom w osiąganiu swoistej odporności na zmiany środowiska przy przejściu z instytucji edukacji wczesnodziecięcej do szkoły jest ważnym celem edukacyjnym, którego osiąganie spoczywa na nauczycielach, rodzicach i całym środowisku dziecka⁵. Brak tak rozumianej odporności utrudnia rozwój szczególnie przydatnych w nauce szkolnej dyspozycji, takich jak: samodzielność intelektualna, umiejętność krytycznego myślenia, koncentracja na zadaniach, wytrwałość w ich rozwiązywaniu, oraz kompetencji społecznych, a w szczególności umiejętności nawiązywania i utrzymywania kontaktu z dorosłymi, głównie nauczycielami. Fonagy podkreśla, że realizowana w różnego typu instytucjach przedszkolnych edukacja wczesnodziecięca i edukacja początkowa w szkole podstawowej to dwie różne fazy edukacyjnego kontinuum o wyraźnie zaznaczonych różnicach w obszarze ideologii edukacyjnej, programów, metodyk nauczania, otoczenia, roli rodziców oraz oczekiwań wobec samych dzieci. Udane przejście ma miejsce wtedy, gdy wyjście z fazy edukacji wczesnodziecięcej i wkroczenie przez dziecko w fazę edukacji wczesnoszkolnej odbywa się bez wielkich trudności⁶. Przejście takie wynika ze stanu swoistej gotowości szkoły na przyjęcie każdego malca. Istotna jest jednak także jego intelektualna, emocjonalna i fizyczna kondycja*. Tu warto przypomnieć, że J. Bruner (1974) sformułował tezę, że nie istnieje coś takiego, jak bezwzględna gotowość czy dojrzałość do podjęcia nauki szkolnej. Dziecko może być gotowe czy dojrzałe do nauki w małym zespole klasowym, niegotowe -w licznym, może być gotowe do nauki w szkole, do której przyjdzie ze znanymi sobie koleżankami i kolegami, może być niegotowe do podjęcia trudów uczenia się w nowym

1

^: P. A. Samuelson, The Pure Theoryof Public Expenditure Ahalysis. Cambridge1954, Mass.

2

   Przykładem kraju, w którym edukacja na poziomie wczesnodziecięcym, nie tylko zresztą na wczesnodziecięcym, jest traktowana jako dobro publiczne, jest Finlandia. Fińska polityka społeczna zapewnia wszystkim, bez względu na status społeczno-ekonomiczny (SES) rodziny pochodzenia bezpłatną publiczną edukację od przedszkola do uniwersytetu (brak opłat za przedszkole i szkoły: podstawową i średnią, darmowe książki i posiłki, granty na studia).

3

   W niektórych przypadkach rodzice pokrywają całość kosztów.

4

^: W Szwecji przedszkola obejmują opieką i edukacją dzieci w wieku 1-5 lat.

5

   P. Fonagy i współautorzy, The theory and practice of resilience. Journal of Child Psychology and Psychiatry" 1994:35 (2), p. 231-257.

6

   Opis trudności zob. np. K. L. Alexander, D. R. Entwise, Achiewment in the 2years of school: pattems andprocesses, Monographs of Society for Research on Child Development. 1988: 55 (2).

* M. Jackson, "Makingsense of school". In: A. Pollard (ed.), Children and Their Primary School: A new perspective. London 1987, Falmer Press.