IMGP54

z matką czy nauczycielem nie przynosi takich efektów jak interesujące zadanie zlecone w domu czy w szkole przez wychowawcą.

Możliwości psychoterapeuty wzrastają przez tworzenie grup terapeutycznych i różnych form oddziaływania przez grupę. Jest to jednak grupa specyficzna, która nie spełnia żadnych zadań w środowisku, nie interweniuje w proces socjalizacji. Jest grupą krótkotrwałą, skupioną wkoło celów terapeutycznych, zamkniętą w sobie.

Wychowawcy mają bardziej rozległe możliwości, ale — jak słusznie podkreśla Z. Zaborowski (1972) — wychowawców jest wielu, ich oddziaływanie jest rozproszone, a przy tym imało liczą się oni -z indywidualnością wychowanka; są arbitralni, mentorscy, zbyt niecierpliwi, chcą go wychowywać często „wbrew niemu i za niego’*.

Te różnice, które cechują odmienność kształtowania się stosunku wychowawczego i stosunku psychoterapeutycznego, wskazują przede wszystkim na ich różną rolę i konieczność współpracy.

Psychoterapeuta jest, moim zdaniem, jednocześnie również wychowawcą, który specjalizuje się w naprawie zaburzeń rozwoju -psychicznego jednostki, ale docenia rolę zespołu i coraz częściej włącza się w wychowanie kreacyjne, próbuje uczyć „dobrego życia”.

Wychowawca natomiast skupia swoje wysiłki na wychowaniu kreacyjnym, -podstawą którego jest przekształcenie środowiska, instytucji, zespołu wychowawczego oraz stymulowanie rozwoju każdej osobowości. Wydaje się, że nie można wyraźnie odgraniczyć procesów naprawy czy korekcji od procesów stymulacji, występują one zarówno w psychoterapii, jak i w wychowaniu. Doświadczenia pedagogiczne dowodzą, że np. powierzenie opieki nad psem dzieciom, które dręczą zwierzęta, staje się podstawą zmiany ich zachowania, procesem terapeutycznym, wywołującym zmiany w sieci poznawczej i operacyjnej ich osobowości. Zmienia się wówczas sposób postrzegania zwierzęcia, wzrasta zrozumienie jego zachowania, nawiązuje się przyjacielski stosunek dziecka z psem. Dręczenie zwierząt, które występuje często szczególnie u chłopców w pewnym wieku, jest wywołane dość złożoną motywacją. Wstępuje tu zarówno pewna ciekowść poznawcza bądź przystosowanie się do grupy rówieśniczej, traktującej zadawanie bólu jako próbę ,.męskości”, a także pewne tendencje sadystyczne. Nowe doświadczenie wywołuje dysonans poznawczy i walkę motywów, a w konsekwencji zmianę zachowania, które ukierunkowane zostaje na zmieniony system wartości. Szansa pożądanej zmiany wzrasta, jeżeli doświadczeniem kieruje wychowawca, który wiąże je z wykształceniem i życiem całej grupy.

Koncepcja „rewolucyjnej praktyki" zakłada rów-noczesność procesów naprawy i stymulacji, przekształcenie otoczenia przez zmienianie sposobu jego postrzegania i wartościowania staje się tym nowym doświadczeniem, które umacnia zwycięstwo pożądanych wartości, zmienia obraz świata i samego siebie. Doświadczenia Makarenki również wyraźnie wskazują na ten rodzaj przemian osobowości.

Nie można zatem pomijać procesów terapeutycznych czy korekcyjnych w procesie wychowania, co jednak nie oznacza utożsamienia terapii z wychowaniem, przemawia jedynie za potrzebą współpracy i wzajemnego zainteresowania teoriami, które leżą u podstaw obu specjalności.

Refleksje Kępińskiego (1978 A) na temat nierozdziel-ności diagnozy i terapii dotyczą, moim zdaniem, również procesu wychowania. Kępiński konstatuje, te pro-

247