IMGT27

42

swoista luka cywilizacyjna. Przeciętny człowiek stara się pojąć nowy świat, korzystając ze starego systemu pojęć (podkreślenie moje)".

Tworzenie nowej siatki kategorialnej (niektórzy mówią o „mapie kategorii pojęciowych” czy nawet .mapie teorii”) dla myślenia o edukacji wydaje się podstawowym zadaniem współczesnej polskiej pedagogiki, jeżeli opowiadamy się za społecznym dyskursem o edukacji, którego ambicją już nie jest „wspólny dogmat pedagogiczny” nazwany „naukową pedagogiką socjalistyczną”. Pluralizm orientacji pedagogicznych i pedagogii nie musi być przeszkodą w uruchamianiu i prowadzeniu konstruktywnego dyskursu o edukacji. Warunkiem jest jednak zmiana świadomości podmiotów edukacji, a szczególnie zmiana charakteru profesjonalnego Wykształcenia nauczycieli i pedagogów tak, aby mogli oni przywrócić myśleniu o edukacji „rozum dyskursywny” oraz sprzyjać wyjściu podmiotów edukacji poza racjonalność instrumentalną ku odkrywaniu pedagogicznego sensu edukacji.

Dla spełnienia tego zadania konieczne jest przywrócenie pedagogice jej filo-zoficzności, teoretyczności i historyczności. WyTazem akceptacji dla tego ostatniego postulatu jest treść następnych rozdziałów.

„Wojny biorą początek w umysłach łudzi" (Akt konstytucyjny ONZ, 1945)

„Dla zwycięstwa zła wystarczy, by dobrzy ludzie nic nie robili" (E. Burkę)

Rozdział II

PROBLEMY EDUKACJI W PERSPEKTYWIE PORÓWNAWCZEJ

1. Wprowadzenie. Rozwój współpracy międzynarodowej w obszarze edukacji

Zjawisko upowszechnienia oświaty w wieku XIX spowodowało włączenie problemów edukacji w krąg zainteresowań i odpowiedzialności rządzących nowoczesnymi państwami w cywilizacji europejskiej. Ten typ myślenia o edukacji został nazwany pedagogiką powszechnego kształcenia, która według Bogdana Suchodolskiego (1970) stanowi tzw. „trzecią pedagogikę”. Badania tego nurtu myślenia

0    edukacji koncentrują się na problemach związków pomiędzy systemem oświaty, dokładnie tym, co dzieje się wewnątrz tego systemu, a tym co stanowi „otoczenie” systemu. W kontekście teorii systemów ujmuje się to jako badanie związków pomiędzy: 1) uwarunkowaniami (tym, co w system oświatowy wnoszą podmioty

1    przedmioty edukacji, czyli całe zaplecze kulturowe, polityczne, ekonomiczne, mentalnościowe, itd.), 2) a tym, co dzieje się w systemie oświatowym (struktura, organizacja, treści i formy pracy, zasady kontroli, itd.), 3) oraz tym, co wnoszą z powrotem do systemu społecznego „produkty” edukacji (w sensie kwalifikacji, kompetencji, zaangażowania, preferencji, orientacji, itd).

Zjawisko upowszechnienia oświaty i zmiana stylu myślenia o edukacji stały się również przyczyną zorganizowanej współpracy międzynarodowej w obszarze edukacji. Zasadniczym czynnikiem sprzyjającym jej rozwojowi było poszukiwanie najbardziej efektywnego modelu kształcenia dzieci i młodzieży. Podstawowym zadaniem cywilizacyjnym Zachodu wydawało się wtedy to wszystko, co sprzyjać miało realizacji idei „postępu”. Realizację tej idei wiązano zaś z postulatem zwiększenia panowania człowieka w świecie, dzięki któremu zmiejszyłby się obszar niepewności i żywiołowości. Wiara w rozumność człowieka zakładała, że wytwory ludzkie nie zostaną wykorzystane „przeciwko człowiekowi”. Ta utopijna wizja